Читаем без скачивания Речь и мышление ребенка - Пиаже Жан

Функция включения тоже имеет два полюса. Один — психологический полюс, общий с аналогичным полюсом функции объяснения. На этом полюсе ребенок спрашивает себя: «Почему делают так-то?» и т. п. «Почему» обоснования, которые мы собирали у Дэля, конечно, значительно более позднего происхождения, чем эти примитивные вопросы, хотя они и составляют частный случай «почему», касающийся того, что должно быть. Другой полюс состоит из вопросов о названиях, определениях, основании суждений, — короче, обо всем, что относится к логическому обоснованию. Как между психологическим и физическим объяснениями мы констатировали много переходов, так же и здесь между включением психологических действий (обоснованием) и между включением названий, категорий и в дальнейшем чисел имеется много переходов. Полюс, общий для обеих функций, полюс психологический (психологическое объяснение и обоснование) одновременно служит местом происхождения и расхождения функций объяснения и включения — сначала смешанных, но потом все более и более различающихся. Функцию объяснения и психологического обоснования, которая принадлежит к объяснению и включению одновременно, мы предлагаем назвать смешанной функцией.

Эта схема может оказаться имеющей значение лишь для «почему»; но очевидно, что и другие виды вопросов, даже предшествующие «почему», мало-помалу входят в нее. Например, вопросы о месте («Где?» и т. д.) и вопросы названий («Что это такое?»). В ходе развертывания функции объяснения вопросы о месте все больше приобретают свойства группы вопросов действительности и истории, которым потребность в объяснении дает столь большое развитие. Что же касается вопросов о названиях, которые сначала независимы, не выделяются как таковые ни при объяснении, ни при обосновании или включении, то их функция изменяется по мере того, как развивается функция включения. Название предмета, первоначально слитое с самим предметом, постепенно становится у ребенка доступным для обоснования, как и все другие явления, и далее — для обоснования логического (детская этимология). Вследствие этого вопросы названия все более и более связываются с функцией включения. Так же дело обстоит с вопросами классификации и определения, так как определения сначала, как известно, просто утилитарные (определения по употреблению), потом становятся все более и более логичными.

Итак, можно допустить, что между 3 и 7—8 годами главные категории мысли ребенка соответствуют следующей схеме:

Функция объяснения — Причинность. Действительность, время и место.

Смешанная функция — Мотивировки действий. Обоснование правил.

Функция включения — Классификация. Название. Число. Логические отношения.

В заключение следует вкратце перечислить результаты, добытые в отношении фактов, которые мы наблюдали в предыдущих главах, и в частности в отношении эгоцентризма мысли ребенка.

Мы подчеркнули в настоящей главе важность предпричинности и, следовательно, интеллектуального реализма, иначе говоря, важность того парадоксального факта, что мысль ребенка одинаково далека как от строго причинного объяснения, так и от включения или собственно логического обоснования. Весь механизм детских вопросов, который мы видели, держится на этом основном факте.

Какое, однако, может быть отношение между этим фактом и эгоцентризмом мысли ребенка? Взаимная зависимость и довольно тесная, потому что (см. § 12) предпричинность начинает исчезать в том же возрасте, что и эгоцентризм (7—8 лет).

Надо признать, что, с одной стороны, в каждом строго причинном объяснении имеется стремление приспособиться к внешнему миру, стремление к объективации и, можно было бы сказать, к обезличиванию мысли. Без этого стремления мысль побуждается к выдвижению всюду на первый план намерений или к соединению всех предметов субъективными связями, не основанными на наблюдениях, как об этом свидетельствует детская склонность все доказывать и ничего не принимать как случайное. Эгоцентризм мысли, конечно, препятствует этому стремлению к приспособлению и обезличиванию мысли. Он является, прежде всего, прямым препятствием, потому что чем больше «Я» стоит в центре интересов, тем менее мышление может обезличиться и отделаться от идеи, что во всякой вещи есть намерения или благоприятные, или враждебные по отношению «Я» (анимизм, артифициализм и др.). Но эгоцентризм также и косвенное препятствие, потому что до тех пор, пока ребенок эгоцентричен, он очень мало заботится о сопоставлении своих мыслей с мыслями других, а, следовательно, и о том, чтобы самому обнаружить, во что он верит. Вследствие этого он подчиняется простейшему импульсу мысли замещать вещи, как они есть, миром, созданным как единое целое, где имеется намерение и где все можно обосновать.

В то же время в логических навыках имеет место стремление к внутренней связи и к направлению мысли, что само по себе тоже не дано примитивному мышлению и представляет собою постепенную победу разума. Здесь эгоцентризм мысли еще является действительным препятствием в приобретении потребности включения или логической систематизации. Это препятствие прямое, потому что всякая эгоцентрическая мысль по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью, которая не направлена, то есть витает по прихоти, как мечта, и направленным пониманием. Эгоцентризм еще подчиняется произволу «Я» больше, чем безличной логике. Но эгоцентризм создает и косвенное препятствие для развития включения и логической систематизации, потому что только привычка к спору и к общественной жизни приводит к логике, эгоцентризм же как раз делает эту привычку невозможной.

Следовательно, даже и без объяснения приведенных фактов видно, что эгоцентризм мысли ребенка находится в тесной связи с неспособностью дать причинное объяснение или строго логическое обоснование. Вследствие этого понятно, почему мысль ребенка постоянно витает между этими двумя сходящимися в одной точке путями, оставаясь одинаково удаленной как от того, так и от другого. Отсюда и возникают явления предпричинности и интеллектуального реализма, которые свидетельствуют о таком серединном положении. Здесь же берет начало и стремление ребенка к обоснованию во что бы то ни стало и к тому, чтобы связать все со всем, что мы уже отметили в предыдущей главе.

Часть II

СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I

ГРАММАТИКА И ЛОГИКА

Мы старались показать в предыдущей работе, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым окружающими, ни о том, чтобы стать на точку зрения другого. Мы особенно пытались показать, что эти эгоцентрические привычки существенно влияют на самую структуру мысли. В частности, не испытывая нужды социализировать свою мысль, ребенок не заботится о том, чтобы убеждать, а следовательно, и о том, чтобы доказывать, по крайней мере в той степени, как мы.

Если это так, то нужно предполагать, что детское рассуждение значительно отличается от нашего и что оно менее дедуктивно и в особенности менее строго. Ибо что такое логика, как не искусство доказывать? Рассуждать логически — значит связывать свои предложения так, чтобы каждое обосновывало последующее и, в свою очередь, было бы доказано предшествующим. Или, по крайней мере, независимо от порядка изложения, это значит доказывать одни суждения при помощи других. Логическое рассуждение всегда есть доказательство. Итак, если ребенок долгое время остается чужд потребности в доказательстве, то само собою ясно, что это отразится на самой его манере рассуждать. Как мы это уже подчеркнули (часть I, глава III, § 5), ребенок не испытывает потребности подчинять свою речь связному логическому порядку.

Но как производить исследование логических связей у ребенка, не оставаясь неизбежно в искусственных рамках логиков и не отвлекаясь от рассуждения, полученного путем непосредственного психологического наблюдения?

Первый метод, хотя и приблизительный, но естественный, состоит в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые означают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «стало быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противоположности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.). Для этого особенно уместны два приема: первый состоит в том, чтобы вызвать у ребенка с помощью соответствующих мер употребление этих союзов, например, стараться ему растолковать или заставить его придумать фразы, в которых находились бы изучаемые союзы; второй прием состоит в том, чтобы отмечать в спонтанном языке ребенка все фразы, в которых находятся союзы, интересующие нас. Так, чтобы изучить союзы причинности у ребенка от 6 до 7 лет, исследователю следует отметить все «потому что» (parce que) и все «ведь» (puisque), как и все соответствующие им вопросы, то есть все «почему» (pourquoi).