Направляемая на уроках жизнь школьников в экспериментальном обучении получала свое дальнейшее развитие в условиях внеклассной работы. Становилось легче создавать в начальных классах клубы филателистов и нумизматов (в некоторых классах были организованы музеи нумизматики), театры кукол, организовывать работу в школьных мастерских, проводить опытные наблюдения над развитием растений на школьном участке, сажать деревья и ухаживать за ними, устанавливать переписку с редакциями детских изданий, с ровесниками из других городов и сел, выпускать газеты и посылать их учащимся других классов и т. д. Вся детская жизнь, стимулируемая на уроках, во внеклассной работе развертывалась в многообразном содержаний, приобретала самостоятельность, осуществлялась в жизнерадостных формах [4].
Особенности построения учебного материала
Содержание экспериментальных учебных программ мы разрабатывали с учетом основных направлений перестройки системы начального обучения, начатой в нашей стране в 50‑х гг., а также возможностей младших школьников, выявленных в измененных условиях обучения. Одновременно в определении содержания программ особо важная роль придавалась способам выделения основных учебных единиц и построения учебных структур.
Экспериментальные программы ориентированы на общее развитие младших школьников, на формирование у них самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на воспитание положительного отношения к учению и учебно-познавательных мотивов. В программах, в особенности же в учебных структурах, закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и самооценки.
Учебную структуру мы мыслим как автономно-целостную систему, синтезирующую в себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве учебных единиц нами берутся основные ядра того или иного учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия. Цель выделения учебных единиц заключается в том, чтобы подвести школьника к раскрытию частей в своем целостном состоянии и признаков целостности в каждой части целого[16].
Характерные особенности содержания обучения мы рассмотрим на примере некоторых учебных структур, позволяющих придать учебному материалу определенную организационную форму.
В связи с родным (грузинским) языком были построены учебные структуры по развитию устной речи, формированию мотивов чтения и письменной речи, постижению языковых закономерностей, воспитанию нравственно-этических и эстетических потребностей. Мы опишем некоторые из этих структур, нашедших в экспериментальном обучении наиболее полную разработку.
Учебная структура по формированию мотива чтения в качестве учебной единицы основывается на умении понимать прочитанное. Это умение целостное, оно включает в себя такие компоненты, как механизм (навык) чтения и способы понимания прочитанного. Возникновение умения понимать прочитанное зависит от разных предварительных умений и операций, среди которых следует назвать объективацию речи (слова, предложения), знание букв и способов их слитного чтения. Учебная структура по формированию мотива чтения как моделированный процесс обучения строится нами по восходящей линии от овладения учащимися общим способом чтения слов и предложений к овладению умением понимать прочитанное. Здесь основные учебные единицы «не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности» [26, стр. 367]. Это достигается с помощью экспериментальных учебников, целевых упражнений и методики обучения.
В первые недели в подготовительном классе учащиеся овладевают способом структурного анализа слова и анализом словесного состава предложения, умением понимать слова, произнесенные нарочито растянуто, примерно так, как они начнут позднее читать первые слова. На базе такой подготовки учащимся предлагается «читать» слова и предложения, «написанные» с помощью условных значков: кружки могут обозначать буквы, а удлиненные прямоугольники – слова.
Таким образом моделируется процесс квазичтения.
В этот период (вторая-третья неделя обучения) применяются разнообразные упражнения, способствующие овладению детьми обобщенным способом чтения. Так, учащимся даются следующего рода задания.
Педагог «пишет» на доске слово утро, проговаривая каждый звук в последовательности и обозначая букву с помощью кружочка. Проговаривание каждого звука не отрывается от последующего: «у-у-у-у (пишется первый кружочек), ут-т-т (пишется второй кружочек), тр-р-р-р (пишется третий кружочек), р-р-о-о-о (пишется четвертый кружочек)». После «написания» слова педагог перечитывает его и, также не отрывая звуки друг от друга («у-у-у-т-т-р-р-о»), проверяет написанное; последовательно передвигая указку вдоль кружков. Цель этого упражнения – дать учащимся образец действия «записи» слова и проверки написанного через «чтение». Учащимся предлагается с помощью этого способа самим записать слова и прочесть их.
Педагог тем же способом проговаривает и «пишет» разные слова на доске, одновременно «допуская» ошибку, написав в слове на один кружочек («букву») больше или меньше. Детям дается задание определить, правильно ли написано слово, как его исправить.
На доске столбиком «записываются» слова с разным количеством (три, четыре, пять, шесть) кружочков. Детям предлагается опознать, где «написано» в столбике слово мост (кот, школа и т. д.) или же какие здесь могут быть написаны слова.
В «записанных» на доске столбиком «словах» дети должны опознать: какое слово может быть написано, если на втором (третьем) месте стоит буква т, а и т. д.?
Учащимся предлагается опознать, как может измениться «записанное» на доске слово, если переставить в нем буквы; заменить одну букву другой; изъять из него ту или иную букву.
Применив те же самые способы материализации, учащиеся упражняются и в «чтении» предложений: с помощью рисунков и прямоугольных картонных полосок они составляют предложения, маленькие рассказы и читают их; составляют предложения по данным педагогом схемам (учитель кладет у доски 3–4 полоски картона или чертит схему на доске, в конце которой ставится точка, вопросительный или восклицательный знак) и «читают» их; сами придумывают, «записывают» предложения (кладут полоски картона или чертят прямоугольники в тетрадях), «читают» их вслух и т. д.
Все эти упражнения способствуют удовлетворению и развитию желаний детей научиться читать, так как эта задача откладывается не на потом, а осуществляется с первых же дней школьной жизни. Действуя общим способом чтения слов и предложений, учащиеся легко подключают в него буквы. Каждая буква, которую они начинают изучать, сразу же берется ими как составной компонент слова, вытесняя из него кружочки. В экспериментальном учебнике-букваре учащиеся могут читать слова, в которых кружочки (т. е. еще не изученные буквы) чередуются со знакомыми уже буквами. Они читают и предложения, написанные таким же образом.
Наличие в словах и предложениях условных знаков для обозначения еще не изученных букв усиливает у детей стремление самостоятельно научиться читать, опережать педагога в изучении букв. В экспериментальном обучении учащиеся подготовительного класса обычно усваивали все буквы задолго до завершения обучения грамоте. Развитию умения понимать прочитанное способствуют тексты для чтения: они маленькие, часто меняются (дети не задерживаются над заучиванием текста), содержат интересные сведения. Порой тексты составлены с помощью рисунков; применяются в учебнике ребусы, кроссворды.
В дальнейшем, в I, II, III классах, наряду с усовершенствованием техники чтения учащимся предлагаются эмоциональные, высокохудожественные и содержательные рассказы и стихотворения. Их объем, а также методическая разработка способствуют тому, чтобы учащиеся постигали их нравственно-этический смысл, почувствовали и оценили выразительность художественного слова. Методическая разработка текстов направляет школьников на овладение способами раскрытия значения слова с помощью контекста, применения словарей, постижения сути содержания через раскрытие названия произведения, через передачу его содержания в рисунках, а главное, через обмен мнениями на уроке по поводу прочитанного стихотворения или рассказа. В экспериментальном обучении больше внимания уделяется именно обсуждению и свободной дискуссии вокруг прочитанных произведений, их оценке, выразительному чтению, нежели пересказу их содержания. Такая работа наряду с общей доброжелательной атмосферой обучения вызывает у младших школьников сильное стремление к чтению.
