Опишем процессуальность одной из учебных структур.
Основными целями формирования первоначальных речевых действий, организованных в виде подготовительного устного курса, являлись: восприятие красоты звучания русской речи и овладение способом построения простейших высказываний.
В начале занятий детям эмоционально и выразительно читались русские сказки, рассказы и стихотворения. Они в основном составляли содержание того материала, изучение которого предусматривается экспериментальной программой и учебниками на более продвинутом этапе. Перед детьми не ставилась задача понять содержание (тем более запомнить или передать смысл). Главным было почувствовать русскую речь, ее мелодичность, красоту, выразительность, войти в мир звучания русской речи. Обычно детям просто предлагалось: «Давайте я вам прочту стихотворение русского детского поэта Чуковского (Маршака, Барто и др.); послушайте, как оно красиво звучит!» А после чтения задавался вопрос: «Ну, как? Понравилось?» Одни и те же сказки, стихотворения и рассказы читайте по несколько раз за весь период устного курса. Порой учащиеся узнавали их, даже сами просили прочитать то или другое стихотворение.
Такое введение учащихся в русскую речь, помимо усиления мотивационной основы, имело еще и другое значение. Во-первых, у них формировалась общая установка восприятия русской речи, умение замечать в ней отдельные языковые блоки; во-вторых, изучение в дальнейшем (через несколько месяцев) тех же самых произведений способствовало спонтанному овладению способами раскрытия смысла текста, интуитивному пониманию его сложных форм; в-третьих, усиливался познавательный интерес благодаря серии открытий для себя смысла и правильных форм тех или иных слов, выражений, фраз, запомнившихся наизусть без понимания их содержательного значения; в-четвертых, у школьников возникала актуальная потребность в изучении русского языка, что мотивировало их учебно-познавательную деятельность на занятиях, которая все более делалась самостоятельной, приобретала качества присвоения и овладения.
Овладение способом построения простейших высказываний основывалось на ведущей единице высказывания – глаголе – в конструкциях с приставочно-предложной взаимосвязью слов. Такие конструкции дают возможность незамедлительно организовать речевые ситуации, а также формировать у школьников сперва подражательное, затем интуитивное и, наконец, осознанное и самостоятельное построение серий высказываний путем изменения в них приставочно-предложных форм. Способ построения высказываний школьник обнаруживал сам: имея организованный опыт, в котором действия этим способом закладывались установочно, при первых же препятствиях, специально созданных педагогом, школьник сразу «открывал» и схватывал его. Оперируя им и одновременно совершенствуя его, он в дальнейшем более активно обогащал свою речевую практику, подключая в нее сразу несколько серий речевых высказываний.
Это происходило следующим образом. Учащимся сперва предлагалось повторять вслед за педагогом конструкции и выполнять отраженные в них действия вроде: понеси сумку, вынеси сумку из класса, внеси сумку в класс, принеси сумку, донеси сумку до дома, перенеси сумку. Или же учащиеся вместе с педагогом (а затем и самостоятельно) повторяли предложения и одновременно рисовали схему, графически (с помощью стрелок) обозначая значение названных действий.
В классе разыгрывались ситуативные диалоги тип Здравствуй, Алеша!
Доброе утро, Саша!
Куда ты бежишь?
Я бегу домой.
А что, опаздываешь?
Да, меня мама ждет.
В дальнейшем становится возможным объективировать приставочно-предложную зависимость слов и обобщить смысл целых высказываний в условных знаках:
Эти знаки становятся одним из средств ориентации на восприятие, присвоение и, главное, на самостоятельное образование речевой, а не лексической единицы. При виде условного знака перед школьником возникает не какое-нибудь конкретное слово, а образ целостного речевого действия; каждый новый глагол, поданный вместе с условными знаками, тут же теряет свое «одиночество» и однозначность и, видоизменившись, образует целую серию высказываний. Активизируя самостоятельность в построении речевых конструкций, имеющих коммуникативное значение, условные знаки одновременно усиливают и познавательную тенденцию, ибо каждое высказывание, построенное на их основе, служит разрешению новой задачи[18].
Овладение первичными способами построения высказывания на базе знания примерно 250 слов, среди которых 60 глаголов, способных отразить разнообразное содержание его действительной жизни, подводит школьника к реальной возможности образования сотен высказываний для различных коммуникативных ситуаций. Процесс формирования речевой деятельности, ведущий от решения учебно-познавательных задач к игровым и естественным речевым ситуациям, создает благоприятные условия для того, чтобы школьник почувствовал веру в свои возможности овладения русским языком и одновременно смог заговорить, опираясь на элементарные, но для речевого развития крайне важные способы деятельности.
Таков в основном характер учебных структур, применяемых в экспериментальном обучении. Их построение мы связывали с усовершенствованием или перестройкой содержания обучения [66].
В качестве общего результата организации учебных структур на мотивационной и содержательно-оценочной основе отметим следующее. Овладев способами обобщенных действий при усвоении знаний, школьник открывает широкое поле для развертывания самостоятельной познавательной деятельности. У него возникает потребность принимать и самому вырабатывать эталоны и строить рациональный процесс учебно-познавательной деятельности, в которую органически включается оценочный компонент. Действие этого компонента проявляется как в неудовлетворенности школьника результатом своих усилий, так и в умении обнаруживать ошибки и исправлять их, а главное – в правильном решении подавляющего большинства учебно-познавательных задач и заданий.
Мотивационная основа учебных структур стимулирует младших школьников упреждать, «обгонять» объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным задачам и заданиям. Так, не дожидаясь прохождения букваря, 6-летки экспериментальных подготовительных классов, как правило, начинали самостоятельно знакомиться с буквами и приступали к чтению художественных произведений для детей. Овладев способом записи слов и предложений, они начинали писать предложения и рассказы, сочиненные ими самими. За все четыре года обучения (начиная с подготовительного) учащиеся экспериментальных классов писали в 8–10 раз больше, чем учащиеся контрольных классов за этот же период; содержанием письма являлись самостоятельно взятые задания (более чем в 45 % случаев). Однако такие результаты нельзя полностью приписать только способам организации учебных структур, учебного материала в целом. Особо важную функцию тут играет стиль непосредственных отношений педагога с учащимися, характер оценочной деятельности педагога.
Формирование умения содержательной оценки у школьников
В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников мы различаем три основных линии. Первая – это оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к нему и веры в его возможности; одновременно в оценочной деятельности педагога школьник, так сказать, латентно впитывает, принимает определенные эталоны, усваивает некоторые формы и способы оценочной активности. Суть второй – специальной – линии, направленной на формирование умения содержательной оценки у школьников в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности, заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических отношений в коллективе детей. Третья линия – тоже специальная – это линия формирования оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; тут главное – самооценка, внутренняя (рефлекторная) оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки.
Эти линии начинают развиваться в обучении почти одновременно, переходя друг в друга, взаимодействуя друг с другом. Их даже трудно отделить от других компонентов обучения. Поэтому их раздельный анализ, который будет проведен ниже, не означает, что их надо понимать изолированно друг от друга. Оговоримся также, что выше мы уже касались вопроса формирования умения содержательной оценки, приводили примеры. Здесь же будет рассмотрен дополнительный материал и обобщен опыт экспериментальной работы по формированию умения содержательной оценки у младших школьников.
