На четвертом этапе формирования воинского мастерства – в процессе упражнений – простые навыки объединяются в сложные действия, неоднократное повторение и закрепление которых ведет к образованию сложных навыков. Это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро.
Такие навыки освобождают сознание от постоянного напряжения и контроля над выполнением сложных действий, дают возможность сосредоточиться на решении поставленных общих целей. Они позволяют экономить энергию нервной системы, совершать действия четко и высококачественно.
Необходимо отметить, что в результате автоматизации действий помимо навыков образуются и привычки – осознанная потребность в том или ином действии. Если навыки предполагают лишь умение что-либо сделать, то привычка заключается еще и в стремлении, в потребности совершать те или иные действия.
На основе знаний, начальных умений, простых и сложных навыков – на пятом этапе – формируются сложные умения: представляющаяся возможность творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях воинской деятельности.
Если навык характеризуется усвоением сложного действия, совершаемого неоднократно, но в более или менее одинаковых условиях, то сложное умение – деятельностью в таких условиях, в которых еще не приходилось действовать. Военнослужащий при этом грамотно работает на основе творческого использования личного опыта, благодаря гибкости и самостоятельности ума. Сложные умения ярко проявляются в нестандартной ситуации, например если военнослужащий умело устраняет в каком-то блоке неисправность, которая в процессе обучения не встречалась. Всесторонне используя свои знания, умения, опыт, проявляя высокую сообразительность, он отыскивает причину неисправности и устраняет ее.
В целом структурные группы основных компонентов воинского мастерства военнослужащих можно представить в следующем виде:
знания-начальные умения-простые навыки-сложные навыки-сложные умения
Характерная черта ассоциативно-рефлекторной теории обучения – направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие военнослужащих, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные навыки и умения и развивать способности.
На базе ассоциативно-рефлекторной концепции сформировались следующие виды обучения:
• объяснительно-иллюстративное, делающее упор на репродуктивной (т. е. воспроизводящей) мыслительной деятельности обучаемых; осуществляется с помощью традиционных методов обучения;
• проблемное, основанное на поисковой мыслительной деятельности обучаемых;
• суггестопедия (от слова «суггестия» – внушение), предполагающее эмоциональное внушение, во сне или с помощью гипноза (Г. К. Лозанов).
Последний вид может применяться только для освоения определенных специальностей (например, при изучении иностранных языков), он требует весьма высококвалифицированных специалистов в этой области и поэтому распространения не получил.
Главное достоинство ассоциативно-рефлекторной концепции обучения – возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны помочь решению практических задач. Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее (концепции) эффективность.
Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых воинов, но и от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение военнослужащих на основе концепции поэтапного формирования умственных действий.
В ее разработке активное участие приняли известные ученые-психологи А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и др. Применительно к обучению военнослужащих отдельные положения концепции разрабатывали военные ученые Б. Ц. Бадмаев, Э. Н. Коротков, С. И. Съедин, А. А. Малышев и др.
В целом данная теория опирается на положения, сформулированные известными советскими психологами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, о своеобразии умственных действий. Суть ее в том, что человек в процессе своей деятельности постоянно переносит и преобразует внешние действия (с материальными предметами) во внутренние, умственные (в мысленное представление, или, как говорят психологи, во внутренний план). Усвоение знаний, навыков и умений происходит благодаря такой интериоризации. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию в виде сформировавшихся знаний, навыков, умений.
Принципиальный смысл методов, основанных на данной концепции, заключается в том, что процесс усвоения знаний и формирования соответствующих навыков и умений протекает в ходе овладения определенной деятельностью (выполняю действия – получаю нужные знания о них). Поэтому основным в обучении будет не предварительное заучивание знаний для последующего их применения, а овладение определенными действиями (умственными, сенсорными, двигательными), с помощью которых закрепляются в памяти и знания, необходимые для выполнения самих этих действий.
Следовательно, фаза предварительного накопления знаний исключается. Вводные лекции, рассказы и т. д. будут играть мотивирующую и установочную роль и в общем объеме занимать мало места. Основу в таком обучении образует практическая реализация.
Всякое действие рассматривается как сложная система, состоящая из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольной (результативной). Ориентировочная часть обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная осуществляет заданные преобразования в объекте действий. Контролирующая отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют, хотя и имеют различный удельный вес.
Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения; мерой обобщенности; мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.
Авторы этой концепции особое внимание уделяют ориентировочной части, позволяющей тут же выполнить исполнительную часть деятельности, вначале очень медленно, но правильно.
Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей военнослужащих зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД представляет собой текстуально или графически оформленную модель, порядок выполнения изучаемого действия и систему условий для его успешного осуществления. Пример наиболее простой ООД – инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных технических систем. В ней обычно подробно описывается когда, что, где и как сделать.
Существенное отличие методов поэтапного формирования от традиционной системы обучения заключается в том, что на первый план методической подготовки преподавателя к занятиям выдвигается разработка схемы ориентировочной основы действия (ООД), заучиваемой внешним образом. Эта материальная (предметная) или материализованная (на основе моделей, топографической карты и т. п.) схема ООД должна быть в ходе поэтапного освоения действия перенесена в мыслительный план, который называют оперативным планом мышления (ОПМ).
В повседневной деятельности по обучению военнослужащих используют несколько типов ориентировочной основы. Первый характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия, например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно, методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.
Второй тип ООД включает все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.
