Руководить групповым решением проблемы педагог должен с учетом одной из распространенных ошибок: часто случается так, что учащиеся могут высказывать прямо противоположные суждения и не замечать этого. Задача педагога – подчеркнуть существование проблемы, направить групповую деятельность на формулировку того, «что дано» и «что требуется найти». В большинстве случаев это означает преодоление основных трудностей в ее решении. При этом используются различного рода наводящие вопросы, ориентирующие учащихся. Совместная деятельность, ее цель, возникающая в результате создания проблемной ситуации; если она соответствует познавательной потребности учащихся, то выполняется организационная роль педагога. На проблемном занятии могут решаться несколько проблемных задач. Решение одной из таких задач может быть оставлено «на дом» для самостоятельной работы.
Метод коллективной деятельности
Метод мозгового штурма – более точное и содержательное название для широко известного «мозгового штурма» (в правильном переводе «мозгового шторма»), автором которого является американский психолог А. Осборн. Эта методика предназначена для группового обсуждения проблем. Но методика может использоваться и самостоятельно в более широком диапазоне. В самом деле, все дискуссионные вопросы в учебной группе приобретают характер коллективной деятельности. И это коллективное мышление, если оно и проводится без учета позитивных моментов, заложенных в идее «мозговой атаки», как правило, является неэффективным, ибо успех носит случайный характер. Для нейтрализации негативного влияния целого ряда барьеров, мешающих эффективному протеканию «коллективной мыслительной деятельности» (еще один синоним названия рассматриваемой методики), применяется набор правил, составляющих основное содержание «мозгового штурма». Самое важное из них вынесено в название. Суть его в том, что оценка выдвинутых гипотез проводится не сразу, а после выдвижения целой серии гипотез участниками дискуссии, т. е. оценка идей предпринимается только после того, как все идеи высказаны участниками в течение определенного времени. Важность и методическое значение этого правила раскрывается при взгляде на взаимные оценки участников дискуссии как на основные барьеры в развитии процесса коллективной мыслительной деятельности. Оценка, точнее ожидание негативной оценки, сдерживает процесс выдвижения гипотез. Участники боятся показаться смешными в глазах своих товарищей, и это тормозит их личную инициативу, раскованность, даже глубину «погружения» в проблему. Тем более что оцениваются, как правило, не только единичные высказывания участников, но и их умственные способности. Все это накладывается на сложнейший процесс развития взаимоотношений в группе, на борьбу за лидерство, за повышение статуса, личное положение студентов или влияние дружеской группировки на всю группировку и, в целом, может дискредитировать интегративное обучение.
Казалось бы, влияние оценки должно нивелироваться тем, что в дискуссии все должны выступить и проявить себя. Какая разница участникам: высказаться в начале или в конце дискуссии, проявить инициативу или же перебирать стандартные способы? Все равно учитель даст каждому ученику (или большинству) слово и этим поставит участников в разные условия состязания.
Психологический анализ процесса мышления показывает, что реальная взаимная оценка способностей учащихся зависит не от реальных умственных способностей участников. Дело в том, что процесс мышления, как индивидуальный, так и коллективный представляет собой направленный ряд гипотез, т. е. вариантов решения, в которых все ее положительное содержание, даже в тех случаях, когда внешне «отталкивается» от нее, расширяя область ориентировки участников, или помогая уйти, отказаться от серии тупиковых вариантов решения. Особенно наглядно этот процесс выступает в том случае, когда учащимся дают установку «рассуждения вслух». Решая задачу индивидуально, каждый ученик должен проговаривать вслух все идеи и фразы, которые ему «приходят в голову». При этом первые гипотезы воспринимаются эмоционально положительно, с надеждой на правильность решения, после их сопоставления с условиями задачи или некоторого рассуждения, проверка идет амбивалентная, т. е. эмоционально противоречивая реакция. Если гипотеза оказалась неверна, то нередко сам ученик оценивает ее как «нелепую», делая это все же на эмоционально положительном, «мажорном», фоне, если уверен в своих силах, или же с отрицанием предыдущей идеи возникает новая, как это нередко случается на практике. При групповом обсуждении проблемы нелегко отказаться от своей гипотезы и тем более принять противоположную именно в силу существования процесса взаимного оценивания (идей, качеств личности и способностей участников). Замечено, что ни один инициативный, творческий человек в группе не согласится стать постоянным автором самых первых, а следовательно, несовершенных и даже примитивных идей. К тому же многие, в том числе и выдающиеся люди, не могут точно выразить даже правильные идеи. Участникам дискуссии, да и преподавателю систематическое продуцирование «нелепых» идей может стоить потери благоприятного положения в группе и даже ранее заслуженного авторитета. Этим рискуют, конечно, больше те, чье положение в коллективе неустойчиво.
Таким образом, далеко не безразлично, когда выступать в ходе групповой дискуссии. Выступающий последним практически ничем не рискует. В худшем случае, при полном отсутствии творческих способностей, он лишь обобщит то, что сказано до него другими. Не случайно опытные педагоги стремятся дать выступить учащемуся с ограниченными возможностями здоровья в конце диспута, полемического спора на собрании. Для успешной групповой работы надо сделать так, чтобы оценка идеи не связывалась с автором.
Необходимо осуществить определенное обезличивание идей. Достигается это оригинальным приемом временного запрещения критики идей, в том числе запрещения всяческих несловесных форм выражения оценки – мимики, смеха, жестов. (До тех пор, пока все идеи не будут высказаны.) Обезличивание идей в данном случае не означает нанесение ущерба личности. Напротив, личность освобождается от привязывания к собственной идее. В группах, где коллективное обсуждение сводится к личностной конкуренции, участники, как правило, не разрешают менять направление первоначально высказанных идей; противоположные мнения делятся между участниками или группировками, которые стремятся победить в споре. Чтобы нейтрализовать негативное влияние привязывания ученика к высказанной фразе, в методике отсроченной оценки применяется специальное правило, которое поощряет участников развивать и поддерживать идеи любого другого человека, как свои собственные.
Таким образом, рассматриваемая методика полностью основана на кооперативном сотрудничестве, где правила конфронтации оказываются неуместными. Состязание возможно только как межгрупповое. Конечно, эффект обезличивания идей налагает определенные ограничения на состав участников группы «генерации идей», оптимальное количество которых – 7–12 человек из числа учащихся.
Во-первых, они должны быть согласны с таким «обобществлением» своего умственного потенциала. Преподавателю следует рассказать всем участникам о закономерностях процесса мышления и обосновать, таким образом, правило, согласно которому результат коллективной мыслительной деятельности приписывается всей группе, а не тому участнику, который выдвинул завершающую гипотезу.
Во-вторых, в группе «генерации идей» должны быть учащиеся, обладающие фантазией и чувством юмора, те, для кого парадокс – не «нелепость», а напротив – желанный результат, ценный сам по себе, доставляющий умственное и эстетическое удовольствие.
В-третьих, это должны быть учащиеся, достаточно благополучные в межличностных отношениях или просто уверенные в себе.
Методика отсроченной оценки снимает опасения участников, что идея, которая уже «витает в воздухе», усилиями всей группы станет средством самоутверждения одного из участников в ущерб всем остальным (и за счет всех остальных), чувствующим себя «проигравшими». Однако распределение значимости участников существует и в такой группе, но оно как бы генерализовано и приписывается лидеру, наиболее активному и работающему «не оглядываясь». С таким лидером, функции которого может выполнять и сам преподаватель, группа действует гораздо успешнее. Его функция как ведущего – предотвращать сбои, заполнять затяжные и опасные для рабочей настроенности участников паузы, поддерживать робких, одобрять, поощрять тех, кто не способен работать активно без положительной оценки своей работы со стороны руководителя. И уже после 3–4 занятий, как правило, преподаватель может указать тех, кто из учащихся наиболее творчески одарен.
