Анализируя коммуникативную деятельность незрячих взрослых и их трудности, В.З. Денискина[268] подчеркивает важность неречевых способов коммуникации. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально видящих не совпадают, говорит она, люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для незрячего это могут быть интонации, стиль выражений, жесткость тона или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерны «смазанность», упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешнее проявление чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга. Возможность углубления понимания эмоций другого человека появляется в том случае, когда реальность этих переживаний является открытой для понимающего субъекта. Большую роль в развитии обращения к осмыслению эмоционального мира человека играет опыт межличностного взаимодействия, предполагающий постановку вопроса о существовании эмоциональных переживаний у взаимодействующих людей и возможность обмена информацией об эмоциях и чувствах друг друга в процессе диалога.
Результаты изучения особенностей сопереживания слабовидящих младших школьников (Т.И. Гаврилко) показали, что в их ответах встречается большее по сравнению с нормой количество ответов, отражающих ориентацию на социальные стереотипы.
Это говорит о склонности слабовидящих детей к применению уже готовых правил, а не поиску гибких решений, основанных на восприятии и понимании эмоциональных переживаний конфликтующих сторон. При этом слабовидящие младшие школьники в большей степени ориентируются только на оценку внешних событий в конфликтной ситуации, без погружения во внутренние эмоциональные переживания обоих участников конфликта. Подобные данные могут говорить о том, что для слабовидящих младших школьников в большей мере, чем для их сверстников с нормальным зрением, характерны трудности вхождения в реальность эмоциональных переживаний людей, представленную словесно. Более устойчивая склонность к ориентации на социальные стереотипы и общепринятые правила, а также на внешние обстоятельства в ситуациях сложного межличностного взаимодействия также затрудняет понимание другого человека, построение социального взаимодействия и общения.
Дефицит общения может привести слепых к глубоким личностным изменениям и комплексу неполноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них, что создает искусственную изоляцию незрячих от общества нормально видящих людей. Л.И. Солнцева, опираясь на исследования Т.Д. Катсфортса, подчеркивает эту сторону имеющихся у слепых людей трудностей в понимании и регуляции эмоциональных состояний и социального поведения слепых – глубокое переживание неприспособленности к своему окружению, вызывающее негативное отношение к своему дефекту. Действительно, характеристика эмоциональных переживаний незрячих и трудности в отношениях с нормально видящими связаны с социальными ситуациями, вызванными потерей зрения, а не с самой депривацией сенсорной системы. Находясь в обществе нормально видящих, человек, лишенный зрения, испытывает психологическое напряжение и характеризует его как ощущение своей непохожести на других. Критическое состояние незрячего, которое связано с переживанием дефекта, вызывает у него напряжение, тормозящее процессы общения и социального взаимодействия (Герхардт Штайнберг)[269]. Такому постоянному переживанию, ударяющему по самооценке, незрячие противопоставляют некритическое стремление к равенству, с помощью которого они хотят компенсировать свою неполноценность. С этим связаны значительные стрессы, что может привести к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам, вызывающим длительные негативные эмоциональные состояния и усугубляющим имеющиеся объективные трудности установления социального взаимодействия, восприятия и интериоризации социального опыта.
Трудности построения социального взаимодействия, зависимое положение слепого и слабовидящего ребенка в кругу нормально видящих взрослых и сверстников приводят к появлению социальных страхов. В рассказах известного русского писателя А.М. Ремизова отражены ведущие эмоциональные переживания слабовидящего человека: «Боязнь кругосветная или всесветный страх. Узел неразвязываемый и никак не развязывающийся. Я окружен постоянным страхом и невозможно привыкнуть… Боюсь переходить улицы, боюсь мостов… И днем и ночью всегда настороже и в опаске… Боюсь входить в магазин, боюсь спросить улицу, боюсь опоздать в театр и на поезд. Я боюсь каждого незнакомого и знакомого. Весь живой мир для меня страшен: жду ли я, что вот ни с того ни с сего меня ударят или скажут грубое слово и я не найдусь, что ответить, или просто зададут вопрос, а и при самых немудреных вопросах я теряюсь»[270]. Переживание несостоятельности, вины, чувство стыда могут стать постоянно действующим образованием в эмоциональной сфере личности ребенка с глубокими нарушениями зрения. Так, исследование И.Г. Корниловой показало, что при характеристике ситуаций, отражающих взаимоотношения между ребенком и взрослым в картинках с положительным, отрицательным и нейтральным содержанием, только старшие дошкольники с нарушениями зрения характеризовали нейтральные ситуации как негативно окрашенные. Это свидетельствует о накопленном ими эмоционально тяжелом жизненном опыте и, безусловно, отражается на отношении к собственному «я».
И.Л. Башкирова, изучая проявления эмоционального неблагополучия у старших дошкольников с нарушениями зрения, выявила высокий уровень тревожности слепых и слабовидящих детей. Причем повышенную тревожность у детей с нарушениями зрения вызывали те ситуации, которые традиционно не являются объективно опасными для детей старшего дошкольного возраста (ситуации взаимодействия с родителями, ситуации общения, бытовые ситуации: еда, умывание, отход ко сну)[271]. Было также выявлено, что у старших дошкольников с высоким уровнем тревожности имеет место аутоагрессивная реакция в виде самообвинения, выражающегося в склонности к внутренней переработке аффекта, повышенном чувстве вины, стыда. Такая реакция часто становится устойчивым способом разрешения эмоционально значимых проблемных ситуаций, в которых потребность ребенка в защите, любви, безопасности, принятии со стороны родителей не может быть удовлетворена. В связи с этим особое значение уделяется рассмотрению роли семьи в воспитании ребенка с глубокими нарушениями зрения (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош)[272]. И.Л. Башкировой было выявлено, что в отношении детей с нарушениями зрения преобладают искаженные родительские позиции таких типов, как «отвержение», «инфантилизация», «гиперсоциализация», «симбиоз». Таким образом, дети с нарушениями зрения чаще в сравнении с нормально видящими оказываются в семейных ситуациях, осложняющих и искажающих их личностное развитие. С.М. Хорош отмечает особое значение отношения семьи к слепому и слабовидящему ребенку для развития у него позитивных личностных черт, формирования адекватной позитивной самооценки, умения преодолевать трудности и строить взаимоотношения с другими людьми[273]. С.М. Хорош подчеркивает, что развитие слепого ребенка в семье зависит не только от отношения к нему родителей, но и от того, как складываются его отношения с братьями и сестрами.
С умения ребенка выделять себя из окружающего мира и соотносить свои индивидуальные особенности с возможностями и условиями выполнения той или мной деятельности начинается формирование его способности к самооценке. З.Г. Ермолович, исследуя самооценку слепых и слабовидящих младших школьников, выявила задержку формирования самооценки в сравнении с нормально видящими сверстниками. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т. е. иметь ее вербальный вариант (Р.А. Курбанов)[274]. Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте[275]. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в подростковом возрасте имеет место обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект. Анализ содержательной стороны того, что говорит ребенок о себе, показывает односторонность, неполноту «я» у детей со зрительным дефектом по сравнению с их нормально видящими сверстниками или раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик. В ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на замечаниях взрослых. Малозначительными в самооценке оказываются для детей качества, отражающие их трудовые навыки, а наиболее существенными – личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Ребенок с нарушениями зрения чаще выделяет в названных качествах их социальные аспекты исходя из своих представлений об общественных взаимоотношениях и взаимосвязях.
