Таким образом, российская высшая духовная школа на протяжении всего периода своей дореволюционной деятельности искала наиболее эффективные способы подготовки научно-педагогических кадров и дальнейшего повышения их уровня. Этот поиск был существенно стеснен условиями: ограниченностью средств, которые можно было вложить в систему подготовки кадров; малочисленностью духовно-академических корпораций, не позволяющей полноценно реализовывать и использовать тот или иной вариант подготовки кадров и чувствовать его эффективность или, напротив, недостаточность. Дополнительную проблему составляло жесткое единство Устава духовных академий, оставлявшее каждой академии мало свободы для поиска и использования накопленного опыта. Отсутствие центрального органа, специально занимающегося организацией научно-богословской деятельности, а также научных и методических богословских конференций, затрудняло обобщение, обсуждение и оперативное использование опыта и идей всей высшей духовной школы по подготовке научных кадров.
Задача подготовки кадров, естественная для любой научно-учебной системы, была особенно важна для российской духовной школы XIX – начала XX в. С одной стороны, духовное образование и богословская наука, в отличие от других областей знания, не могли активно привлекать к преподаванию и исследованиям иностранные силы. Поэтому важность формирования национальной православной научно-образовательной элиты и традиции ее должного образования для богословия повышалась. С другой стороны, XIX – начало XX в. было эпохой организационного и содержательного становления духовно-учебной и научно-богословской системы, ее частого реформирования и значительной смены преподавательского состава. Знания и опыт набирались в процессе, поспешные выводы и неверные оценки были неизбежны, но необходимо было сделать все возможное для предохранения от этих ошибок учебного процесса.
Разные варианты подготовки кадров заимствовались высшей духовной школой из опыта отечественных и зарубежных университетов, однако приобретали в ней своеобразные черты, определяемые специальными задачами, условиями, проблемами. Первые два варианта были замышлены как практическая подготовка к самостоятельному преподаванию и научной работе: адъюнкт-профессор, стажер и альтернативный или «дополнительный» преподаватель. Каждый из этих вариантов нес дополнительную нагрузку: сочетания с преподаванием активной и целенаправленной научной деятельности. Однако малое число штатных преподавательских единиц по сравнению с предметами, требующими преподавателей-специалистов, заставляло «стажеров» работать в качестве самостоятельных преподавателей и не позволяло целенаправленно заниматься повышением научного уровня. Скудость средств не позволяла полноценно реализовать и идею «дополнительных преподавателей», занимающихся разработкой отдельных разделов богословских наук. Последний вариант подготовки научно-педагогических кадров – институт «профессорских стипендиатов» – замышлялся как теоретическая подготовка. Впервые был поставлен акцент на научном руководстве и систематической научной подготовке с определенными задачами, планированием и отчетностью. Однако и в этом случае ограниченность штатного состава академий и отсутствие специальных научно-богословских учреждений не позволяли полноценно использовать подготовленные кадры. Кроме того, краткость срока стипендиатства – один год – не давала возможности сочетать общую научную подготовку в избранной области, написание магистерской диссертации и освоение методических приемов преподавания.
Лишь в отдельных случаях высшей духовной школе удавалось осуществлять полноценную подготовку выпускника к занятию кафедры, включающую теоретическую подготовку, знакомство с опытом отечественных и зарубежных университетов, возможность сбора материала для самостоятельной научной работы.
Все эти причины приводили к тому, что наиболее эффективным и реально значимым был период самоподготовки и самосовершенствования преподавателей, уже исполняющих свои обязанности. Их подготовка была целенаправленной, были конкретизированы запросы к тем или иным элементам подготовки, появлялось умение работать с источниками и литературой, оценки и интерпретации были более зрелыми, а отчасти и профессиональными. Однако регулярной системы повышения квалификации и стажировки молодых преподавателей в других академиях или российских университетах налажено не было, организация таковых зависела от личной инициативы и энтузиазма самих преподавателей.
Дополнительным и эффективным средством для повышения уровня научно-педагогических кадров стали научные командировки за границу уже работающих преподавателей. Их участие в учебном процессе зарубежных университетов и научная работа в библиотеках, архивах, музеях показали свою высокую эффективность. Но и эти командировки опирались на личную инициативу преподавателей-специалистов или на конкретные проекты духовно-академических Советов. Для всего Духовно-учебного ведомства они не стали системой, а отдельные командировки нередко были скованы ограниченностью средств духовно-учебных капиталов в целом и доходами самих преподавателей духовного ведомства.
Тем не менее, несмотря на проблемы и лишь частичное достижение желаемых результатов, поиск оптимальных моделей для подготовки научно-педагогических кадров в области богословия дал определенный опыт, а критическое осмысление этого опыта – ряд идей по построению более эффективных вариантов такой подготовки. Можно выделить и систематизировать наиболее значимые из этих идей:
– подготовка научно-педагогических кадров должна начинаться в процессе основного образовательного цикла, включая изучение общих принципов и методов богословской науки, а также практическое освоение элементов научно-богословского исследования;
– специальная подготовка научно-педагогических кадров должна продолжаться не менее двух-трех лет, проводиться под постоянным научным руководством со стороны ученого-специалиста и кураторством самой высшей богословской школы, обеспечиваться стипендиями;
– подготовка должна сочетать теоретические и практические элементы; под последними следует понимать привлечение стипендиатов к преподаванию и помощи в научном руководстве студентами;
– теоретическая подготовка должна, в свою очередь, сочетать самостоятельную научную работу над конкретной научной проблемой и углубление в специальную область богословия, то есть изучение источников, научных трудов, включая самые современные, научной и преподавательской методологии;
– подготовка научно-педагогических кадров должна сопровождаться непосредственным – практическим – изучением опыта отечественных и зарубежных научных школ и учебных институтов, при этом важно выбирать лучшие образцы и лучших специалистов в области подготовки стипендиата;
– должна быть продумана система использования специально подготовленных научно-педагогических кадров с учетом области их специализации.
Глава 3
Практическая деятельность системы научно-богословской аттестации в XIX – начале XX в.
3.1. Кандидатские и магистерские испытания
1814–1869 гг.
Учебный институт академии, возглавляемый ректором академии и управляемый ее Внутренним правлением, должен был готовить новые научно-педагогические кадры, а Конференция – проверять результаты этой подготовки посредством экзаменов (испытаний). Это единство научного и учебного центра, закрепленное реформой 1808–1814 гг., неразрывно сопрягало аттестацию научной квалификации со всем подготовительным процессом. При такой постановке естественным образом итоговые испытания, завершавшие учебный курс, становились экзаменами, проверяющими уровень научной квалификации.
Учебный курс академии вскоре после введения Устава 1814 г. разделился на два отделения (две ступени), каждое из которых продолжалось два года и завершалось испытаниями[764]. Устав рекомендовал проверять успехи студентов испытаниями двух видов: предварительными и решительными[765]. В связи с разделением курса обучения на два отделения такие испытания стали проводить в конце каждого двухлетнего отделения. Предварительные проводились самими преподавателями – профессорами классов, но в присутствии двух-трех членов Конференции «для отвращения могущего случиться пристрастия со стороны профессоров»[766]. Однако первые годы после преобразования академий и на таких испытаниях – летних, в конце учебного года, – иногда присутствовали преосвященные и ревизоры от КДУ. Так, например, через год после преобразования МДА, в июле 1815 г., К Д У отправила на ревизию этой академии своего члена, ректора СПбДА архимандрита Филарета (Дроздова). Испытаниям по всем изучаемым предметам был подвергнут первый – в 1814–1816 гг. единственный – курс[767].
