Особенности развития основных видов мышления. Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме: логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Л.И Солнцева отмечает, что «выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше – его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются»[311].
Наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Отсутствие зрительного восприятия или его неполноценность приводят к пассивности и бедности предметно-практического опыта, что затрудняет формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.
Л.И. Солнцевой было проведено сравнительное изучение конструктивной деятельности слепых дошкольников на примере конструирования тележки по образцу[312]. Как показало исследование, большинство слепых детей дошкольного возраста после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Слепые дошкольники нуждались в практическом анализе конструкции, что явилось наиболее эффективным средством обучения их конструктивной деятельности. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются детали. Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. Необходимо отметить, что в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме.
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Особенности этого вида мышления заключаются в том, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов или их изображениями с помощью преобразования этих образов или их частей. Очевидно, что успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций и наглядно-действенного мышления.
Существенные трудности в развитии и функционировании наглядно-образного мышления неизбежно возникают как у слепых, так и у слабовидящих детей. Это связано с основным проблемным звеном в структуре дефекта – недостаточностью образов-представлений. Причем своеобразие сферы представлений несколько различно у слепых детей и у слабовидящих. У слабовидящих дошкольников и младших школьников неполные искаженные зрительные образы часто не позволяют правильно решить наглядные задачи. Так, В.А. Лониной[313] для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности у слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими применялась методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы в модификации Т.В. Розановой). Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, В.А. Лонина отмечает, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Исследование также выявило типы заданий, которые решаются слабовидящими школьниками наиболее успешно – это задачи на простое тождество. Несколько сложнее для слабовидящих наглядное решение задачи на усложненное тождество и симметрию (наибольшие трудности вызвало решение задач на аналогию).
Исследование наглядно-образного мышления у незрячих дошкольников проводилось с помощью адаптированной методики Л.А. Венгера, в которой необходимо было систематизировать геометрический материал по форме и величине, основываясь на образах осязательного восприятия (Л.И. Солнцева). Решение задач требовало от слепых умения оперировать в уме представлениями и сравнивать их по двум признакам. Основные трудности были связаны с определением величины. Форма предъявляемых объектов, особенно многоугольников, выделялась легче, и ее узнавание осуществлялось с использованием классификационных способов, свойственных мышлению. Большое значение для развития наглядно-образного мышления имеет техника оперирования образами или операторные эталоны, сущность которых – в мысленном перемещении объектов и их частей в пространстве[314]. Анализируя результаты данного исследования, Л.И. Солнцева отмечает, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.
Развитие наглядно-образного мышления расширяет возможности оперирования мысленными образами во внутреннем умственном плане, приводит к формированию умственных действий, необходимых для развития письменной речи и словесно-логического мышления. Переход умственных действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Исследование В.А. Морошкина[315] показало, что по сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие имеют более низкие средние показатели успешности в 1-2-х классах, но к концу 4-го класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1–3-х классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестезический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме в первые годы обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе учебы, и к 4-му классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения задании во внутреннем плане действии с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Недостатки предметно-практической деятельности слепых и слабовидящих детей в дошкольном возрасте обусловливают трудности развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, что приводит в дальнейшем к своеобразию формирования конкретно-понятийного мышления (А.Н. Соколов)[316].
Словесно-логическое (понятийное) мышление начинает развиваться еще в старшем дошкольном возрасте вначале как переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Существует тесная взаимосвязь понятия и представления, которая выражается в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений. Это указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения (в случае наличия глубоких нарушений зрения – это неполнота и нарушения образов-представлений) неизбежно отражаются на другом. А.Г. Литвак отмечает, что сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция – расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Вследствие этого мышление слепых и слабовидящих склонно к приобретению черт формализма (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак и др). Формальность, вербализм знаний слепых отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин установил, что слепые свободно оперируют названиями цветов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой – незабудка, красный – кровь, зеленый – трава и т. п.), т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания[317]. Таким образом, усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания.
