Нужно заметить, что нормы по данному тесту – это нормы начала второй половины ХХ века, полученные на американской выборке. В отечественной литературе можно найти данные, согласно которым подавляющее большинство детей имеют чрезмерно высокие баллы по данному тесту. Это связано с последовательным, всеобщим обучением рисованию, в результате чего усваиваются определенные графические образцы. Тем не менее обширная практика использования этого метода показывает его эффективность при оценке умственного развития ребенка.
Таблица 1 [3]
1 Пункты 63–65 отражают качество владения карандашом. Эти пункты позволяют оценить твердость линий, качество соединения линий, умение изображать углы и т.п.
2 Пункты 66–69 отражают степень произвольного владения карандашом. Работа ребенка должна показывать, что он четко и уверенно регулирует свои движения карандашом.
Таблица 2 [4]
Цветные прогрессивные матрицы (Дж. Равен)
Общая характеристика методики
Цветные прогрессивные матрицы были созданы в 1956 году. Они предназначены для оценки общего уровня интеллектуального развития детей 5–11,5 лет.
Стимульный материал представляет собой цветные изображения узоров, содержащих недостающие элементы (см. рис. 1).
Рис. 1При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», который заключается в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих (то есть задания предлагаются по принципу «от простого к сложному»).
Тест состоит из трех серий, каждая из которых включает 12 заданий.
Фактически можно говорить о том, что данная методика направлена на определение способности к выявлению закономерностей (по аналогии), а значит, она исследует мыслительные операции (словесно-логическое мышление). Но характер стимульного материала говорит о направленности на изучение, в первую очередь наглядно-образного мышления. И хотя данная методика используется как дополнительная к методике Гудинаф – Харрис (исследующей наглядно-образное мышление), она дает представление о развитии двух видов мышления.
Впервые нормы для этой методики были разработаны в 1949 году в Шотландии, а затем в 1982 году (см. табл. 3). Эти нормы охватывают меньший возрастной диапазон, чем нормы, полученные в результате стандартизации методики в США между 1983 и 1993 годами (см. табл. 4). Нормы для США ниже шотландских норм, однако при проведении исследований в России предпочтительнее использовать именно их, поскольку Россия – многонациональная страна, а в исследованиях, проведенных в США, участвовали представители разных народностей.
Таблица 3 [5]
Нормы Дамфриз, Шотландия (1982 год)
Таблица 4 [6]
Нормы США (1986 год)
Особенности проведения методики
Действия испытуемого в ходе методики однотипны: он должен найти некоторую закономерность и выбрать из предложенных элементов недостающий фрагмент узора.
Последовательность предъявления заданий не подлежит изменению. Тестовая процедура предполагает отсутствие какой-либо обратной связи со стороны психолога. Если испытуемый сомневается в выборе правильного ответа, нужно добиться, чтобы он высказал какое-то мнение, в крайнем случае в качестве ответа принимается последний вариант. При этом испытуемый не должен объяснять свой выбор – вполне достаточно словесного или жестового указания на фрагмент.
Интерпретация методики
За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Если ребенок неправильно выполнил первые пять заданий, то выполнение методики прекращается, поскольку считается, что испытуемый не понял принцип решения.
После подсчета баллов полученный результат сравнивается с показателем процентильной (относительной) частоты (процент испытуемых того же возраста, которые правильно решали столько же задач, то есть получали такой же балл).
По результатам теста Равена можно выделить пять уровней развития интеллекта (см. табл. 5).
Таблица 5
Допустим, что по результатам методики Дж. Равена ребенок в возрасте 6 лет 7 месяцев набрал 22 балла. В этом случае в таблице 4 мы находим возраст ребенка, который попадает в интервал 6 лет 3 месяца – 6 лет 8 месяцев. Далее в вертикальном столбце мы находим количество баллов, которые набрал ребенок. В нашем случае 22 балла попадают в интервал 21–25 баллов, что, как видно из таблицы, соответствует процентильному интервалу 75–90. По таблице 5 мы можем дать характеристику этого интервала в IQ – 110–124, что соответствует уровню развития интеллекта выше среднего.
Таким образом, данная методика позволяет получить количественную характеристику (выраженную в показателе процентильной частоты, которой соответствует определенный уровень развития интеллекта) уровня развития основного средства мышления – интеллекта.
Как и в случае с рисуночными методиками, результаты этой методики могут быть искажены под влиянием целого ряда факторов. Низкие результаты могут быть причиной высокого эмоционального напряжения, а также слабого зрения. Авторы методики утверждают, что люди со средней степенью умственной отсталости даже при наличии обучающих занятий не справляются с заданиями второй серии (поскольку чаще всего выбирают фрагмент, похожий на одну из фигур матрицы). Однако когда речь идет об определении нормального или высокого уровня развития интеллекта, можно говорить о влиянии обучения. Дело в том, что в современной практике дошкольного и школьного образования некоторые педагоги и психологи образовательных учреждений используют многие диагностические методики не по назначению, стремясь добиться от детей более высоких показателей (например, при поступлении ребенка в школу на конкурсной основе). Поэтому перед проведением любой тестовой процедуры, направленной на диагностику умственного развития («Перцептивное моделирование», «Цветные прогрессивные матрицы», «Шифровка»), необходимо осведомиться у испытуемого, сталкивался ли он с этой методикой раньше. В случае получения положительного ответа лучше всего заменить данную методику альтернативной, иначе полученные данные могут быть серьезно искажены (особенно если методика использовалась не для диагностики, а для обучения).
Методика «Необычное дерево» (Н. Е. Веракса)
Общая характеристика методики
Методика «Необычное дерево» разработана с целью анализа способа решения ребенком мыслительных задач.
Выделяют три подхода к выполнению любого задания. Первый подход основан на понимании ситуации как некоторого культурного стандарта и предполагает вполне определенный (известный) способ действия. Он основан на репродуктивном мышлении (мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из конкретных источников). Основными средствами решения задач в этом случае являются репрезентативный образ, который передает представления о различных объектах и явлениях, и наглядная модель, позволяющая выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности и установить между ними отношения. К старшему дошкольному возрасту ребенок может использовать наглядную схему, чертеж или другой вид модели для решения различных задач. Затем ребенок начинает сам создавать модели, помогающие ему в решении задач. Опора на внешнюю схему (структуру) позволяет ему решать не только образные, но и логические задачи: классифицировать объекты, устанавливать математические отношения, выстраивать причинно-следственные связи. Он может справиться с теми заданиями, которые было бы чрезвычайно сложно выполнить в умственном (внутреннем) плане. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет ребенку решать широкий круг задач, что дает ему возможность в дальнейшем успешно учиться в школе.
Второй подход связан с преобразованием исходного стандартного представления и является механизмом продуктивного (творческого) мышления. Он появляется у детей в дошкольном возрасте и продолжает функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. На его основе дошкольники создают новые образы путем преобразования имеющихся у них представлений о знакомых, предметах и объектах действительности. Механизм преобразования лежит в основе активной творческой позиции ребенка в дошкольном возрасте.
