Или, например, человек может сформулировать намерение достичь высоких результатов в учебе. В этом случае, оказываясь в той или иной ситуации, он оценивает ее не только в зависимости от объектов, которые его окружают, но и в зависимости от своих целей: он может отказаться от похода в кино по причине того намерения, которое существует у него в данный момент. Таким образом, поведение этого человека вырывается из власти конкретной ситуации и начинает определяться его намерением, что делает его поведение произвольным. В этом смысле развитие произвольности на протяжении детского возраста связано, с точки зрения К. Левина, с умением формулировать намерения и следовать им. Взрослый может оказать влияние на формулировку ребенком того или иного намерения и поддерживать его в осуществлении этой цели.
К. Левин отмечал, что у человека может быть несколько намерений и каждое из них имеет свою собственную область в психике человека. Эта область имеет достаточно прочную границу для того, чтобы удерживать энергию, необходимую для выполнения намерения. У детей эти границы непрочные и энергия может выходить за пределы намерения, и тогда оно теряет свою побудительную силу. Например, если в данный момент дошкольник решает делать по утрам зарядку, подражая своему старшему брату, то на следующий день энергия, связанная с этим побуждением, может быть уже израсходована и ребенок забудет о своем намерении. Однако дети отличаются друг от друга по количеству энергии, которая удерживается вокруг намерения. Если граница вокруг намерения оказывается слишком жесткой, то ребенок настаивает на реализации принятого им намерения. В этом случае К. Левин говорит о ригидности ребенка, то есть неспособности переключить энергию с одного намерения на другое.
Исходя из сказанного, можно отметить важную особенность детской психики, связанную с прерыванием какой-либо деятельности. Поскольку за всякой деятельностью ребенка стоит то или иное намерение (а соответственно та или иная энергия), то резкое ее прерывание, особенно в случае высокой ригидности, может привести к негативным реакциям в силу того, что энергия продолжает концентрироваться вокруг намерения, реализацией которого занят дошкольник. В практике дошкольного образования существует мнение, согласно которому ребенка нужно подготовить к смене деятельности, чтобы он мог переключить энергию с одного намерения на другое.
С принятием намерения связан так называемый эффект Зейгарник. Ученица К. Левина, Блюма Вульфовна Зейгарник, показала, что в том случае, когда человек выполняет какую-либо деятельность, а она намеренно прерывается, у него сохраняется потребность вернуться к ней и желание ее закончить. Эффект был получен при сравнении запоминания законченных и прерванных действий. Оказалось, что законченное действие уходит из памяти человека, а незаконченное действие продолжает в ней оставаться и побуждает человека завершить его.
Эти исследования показывают, насколько важно дать ребенку возможность закончить начатое дело, ведь прерванное намерение может сохраняться в его психике довольно долго и побуждать его вернуться к прерванной деятельности при первом удобном случае. Эту особенность детского поведения необходимо учитывать в повседневной жизни не только педагогам, но и родителям, включая ребенка в те виды деятельности, которые он может адекватно завершить в течение отведенного для этого времени или продолжить в условиях, удобных для окружающих и для него самого. В связи с этим имеет смысл задуматься над тем, какие намерения принимает ребенок и какие из них стоит поощрять.
К. Левин обратил также внимание на такую проблему, как переход ребенка от одной ситуации к другой. Пребывание ребенка в какой-либо ситуации не ограничивается только восприятием визуальных отношений, оно предполагает удовлетворение потребностей, поэтому в каждую ситуацию ребенок включен эмоционально. Для маленького ребенка переход из одной ситуации в другую не такой болезненный, поскольку сама ситуация определяется лишь тем, что находится в поле его восприятия. Поэтому достаточно переменить картинку перед глазами малыша, как он оказывается в зависимости от новой картинки. Взрослый охотно пользуется этим моментом и для того, чтобы прекратить детские переживания: он берет ребенка на руки, подносит к окну или поворачивает в другую сторону и обращает его внимание на другие объекты: «Посмотри, а вон собачка побежала!» или «Ой, посмотри, какие птички!» В результате ребенок как бы забывает о ситуации, в которой находился раньше. По мере взросления малыш освобождается от власти визуального поля и отвлечь его становится уже не так просто. Поэтому для успешного перехода от одной ситуации к другой ребенка сначала необходимо к этому подготовить. Суть подготовки сводится к тому, что взрослый раскрывает дошкольнику будущую перспективу, и тем самым ситуация, в которой находится ребенок, начинает приобретать новый контекст. Например, если ребенок играет на улице, а взрослый говоря «пора уходить», хватает его и старается оттащить от какого-либо предмета, то нарушение взаимодействия ребенка с предметом одновременно означает нарушение удовлетворения детской потребности. Естественно, в этом случае взрослый сталкивается с отрицательным эмоциональным переживанием со стороны ребенка. Для того чтобы этого не происходило, энергию потребности необходимо направить в новую ситуацию. Взрослый должен обратиться к детским воспоминаниям, что само по себе достаточно трудно, выбрать наиболее яркий предмет, обладающий положительной валентностью, и попробовать вызвать образ этого объекта в сознании ребенка. Как только это произойдет, можно выводить ребенка из этой ситуации и переходить в другую, поскольку энергия потребности теперь направлена на объект, который находится в новой ситуации, и малыш сам хочет войти в нее. Так, если дома осталась какая-то любимая игрушка ребенка (скажем, кукла), то взрослый может сказать: «А у нас дома осталась Маша, она тоже хочет кушать, пойдем ее накормим!»
Нереализованное намерение может оказывать негативное влияние на психику ребенка. Этот факт был доказан в исследованиях ученика К. Левина – Фердинанда Хоппе. Испытуемому предлагалось решать различные задания: простые, средней сложности и очень сложные. Он мог выбирать любое из них по своему усмотрению. Время выполнения каждого задания было ограничено. Процедура исследования заключалась в следующем. Человек выбирал задание в зависимости от своего желания (простое, среднее или сложное). После того как заканчивалось время его выполнения, ему говорили о правильности или ошибочности решения. Затем испытуемому предлагалось выбрать следующее задание. Таким образом, можно было проследить, как успешность или неуспешность выполнения предыдущего задания влияет на выбор последующего. В результате Ф. Хоппе обнаружил три характерные стратегии поведения людей в данной ситуации. Прежде всего он обнаружил таких людей, которые вне зависимости от успешности или неуспешности выполнения задания всегда выбирали самые простые задачи. У них, по определению Ф. Хоппе, присутствовала стратегия избегания неудач. Вторая стратегия была прямо противоположной: несмотря на то, что человек не решал задачу, он всякий раз выбирал самое трудное задание. Третья стратегия проявлялась в том, что выбор следующей задачи зависел от успешности решения предыдущей: если человек успешно выполнял предыдущее задание, то в следующий раз он выбирал более сложное, если же он не решал задачу, то уровень сложности задания при следующем выборе понижался. Люди, предпочитавшие первую стадию, были неуверены в своих возможностях и поэтому выбирали самые простые задания, чтобы не подвергать себя риску ошибиться. В этом случае они могли сказать себе, что все сделали безошибочно, и оценить свои действия положительно. Таких людей Ф. Хоппе назвал людьми с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Люди, выбиравшие вторую стратегию, хотя и не добивались положительных результатов, могли сказать себе: «В этом нет ничего удивительного, ведь я решаю самые сложные задачи». Несмотря на то что их результаты были объективно низкими, они оценивали себя положительно (в силу того, что они брались за самое сложное дело). Таким людям Ф. Хоппе приписывал завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку. Те же, кто следовал третьей стратегии, оценивались психологом как люди, обладающие адекватным уровнем притязаний и адекватной самооценкой.
Уровень притязаний не только определяет отношение человека к себе, но и сложность тех целей и намерений, которые он выбирает. Дальнейшие исследования показали, что уровень притязаний начинает развиваться в дошкольном возрасте и влияет на дальнейшее поведение ребенка в школе. Ребенок с низким уровнем притязаний будет стремиться избегать ситуаций оценки, уходить от выполнения поручений и выбирать такие задания и ситуации, в которых ответственность будет лежать не на нем, а на другом, то есть он будет ведомым в отношении с другими детьми. Ребенок с завышенным уровнем притязаний, наоборот, станет претендовать на самые сложные задания, которые он не сможет выполнить. В его команде будут дети с заниженным уровнем притязаний. Эта команда будет обречена на жизненный неуспех. Ребенок с адекватным уровнем притязаний будет более успешным, чем ребенок с заниженным или завышенным уровнем притязаний.
