При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражено чувство неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. По данным Э.С. Калижнюк, отмечается некоторая корреляция между формой детского церебрального паралича и эмоциональными и характерологическими особенностями детей с ДЦП: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию, переоценивают свои возможности. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью, менее выражено состояние неполноценности, отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.
* * *
У детей с церебральным параличом значительную роль в интериоризации социальных отношений играет рассогласование между внутренними личностными установками и необходимостью их качественного преобразования в связи с изменениями внешней ситуации. Это связано с несформированностью психических процессов, сложностями эмоционального контроля, трудностями выделения, оценки и принятия социального содержания окружающей действительности, т. е. процесса социализации в целом.
2.6.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности
Интериоризация идеальных форм культуры осуществляется посредством продуктивных действий. В доступной нам литературе специфику развития продуктивных действий детей с церебральным параличом обнаружить не удалось. Однако она просматривается в исследованиях отдельных психических процессов и различных видов деятельности на разных этапах онтогенеза.
Внимание детей с церебральным параличом задерживается в своем развитии и имеет качественное своеобразие[390]: нарушается формирование его избирательности, устойчивости, концентрации, распределения. Кривая работоспособности отличается неравномерностью. Отмечаются трудности в переключении внимания (требуется длительный период, неоднократная стимуляция), застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности, а также с отклонениями в функционировании зрительного анализатора (с невозможностью фиксации взора, недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, ограничением поля зрения, нистагмом и др.).
Значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания, так как страдает начальная стадия познавательного акта – сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации. Описанные выше нарушения внимания при ДЦП затрудняют, а иногда делают невозможными процесс целеобразования, влияют на его характер, не позволяют длительно удерживать образец деятельности в сознании, ведут к специфике построения замысла и развития продуктивных действий.
У детей с церебральным параличом наблюдаются трудности в становлении сферы образов-представлений, так как существенно страдает вся совокупная сенсорная база перцептивных образов и свойств. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о свойствах, фактуре предмета, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире. Зрительные, слуховые, кинестетические расстройства приводят к тому, что у детей с церебральным параличом нарушается восприятие, вследствие чего не формируются устойчивые четкие образы-представления, возникает специфика наглядно-образного мышления. Таким образом, можно предположить, что затруднения в построении образов-представлений замедляют темп развития продуктивных действий у детей с церебральным параличом.
Частота речевых нарушений у таких детей составляет от 70 до 80 %[391]. Речевое развитие детей с церебральным параличом характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием:
• сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны; первые слова появляются лишь к 2–3 годам, фразовая речь – к 3–5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется к школьному возрасту. Задержка в развитии речи вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой ДЦП, ограничивающей практический опыт ребенка и его социальные контакты;
• наблюдается зависимость от нарушений артикуляции. Словесное обозначение окружающих предметов у таких детей закрепляется с трудом ввиду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие артикулемы друг от друга;
• прослеживается недостаточный уровень сформированности лексической стороны речи. Имеет место ограниченность пассивного и активного словарей, что свидетельствует об узости общих представлений. Так, у детей 5–7 лет крайне беден словарь, отражающий определенную тематику (транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр.). Мал запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забывают словесные обозначения предметов и вынуждены заменять их описанием ситуации (например, забыв слово «кормушка», говорят: «Скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для птичек»). Скудость словарного запаса приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствию ряда слов-названий, несформированности обобщающих понятий. Невелик запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Все это уменьшает возможности построения замысла в соответствии с внеситуативными социальными требованиями и обобщенными знаниями, делает чрезмерно зависимым от непосредственного чувственного опыта ребенка.
По данным Л.Б. Халиловой, для детей с ДЦП характерны слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений;
• имеется недостаточный уровень сформированности грамматической стороны речи. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2–3 слов, которые не всегда правильно согласуются. Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи часто находит отражение в письме; отмечаются ошибки, связанные с нарушением морфологической структуры слова, неправильным употреблением приставок, суффиксов;
• характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и пространственных связей и отношений в активной речи детей. Словесные обозначения пространственных отношений носят примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т. д., что в норме наблюдается в более раннем возрасте – до 4 лет. У школьников сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений;
• отмечается нарушение формирования связной речи и своеобразие в понимании речи. Недостаточное понимание многозначности слов. Незнание предметов и явлений окружающей действительности нередко вызывает трудности понимания текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала. В то же время многие клиницисты и психологи отмечают повышенный вербализм у детей с церебральным параличом[392], который проявляется в многоречивости, склонности к философствованию, большом словарном запасе, но в слабом понимании значения употребляемых слов.
Слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточность употребления лексико-грамматических групп, использование речевых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей с церебральным параличом с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Мы полагаем, что все перечисленные особенности приводят к построению недостаточно четкого, обобщенного и «размытого» речевого замысла, невозможности его последовательного воплощения в собственных высказываниях.
Известно, что способность к переносу действий и обобщению являются необходимым условием для осмысления человеческого опыта. У детей с церебральным параличом существенно страдает развитие словесно-логического мышления, которое начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения[393]. Это зависит от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, от ограниченности раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительное восприятие, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным, следовательно, к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых того же возраста.
