указывалось в главе 3 при обсуждении меж- и внутрисубъектных планов в целом. Выявление взаимосвязей и взаимоотношений в процессе развития возможно только в том случае, когда имеются данные о выполнении всех сравниваемых заданий всеми испытуемыми. При внутрисубъектном тестировании о последовательности или синхронии можно судить по соотношению успешных попыток выполнения и неудач. В табл. 11.1 представлены условия истинности гипотез об инвариантной последовательности и синхронном появлении навыков. Логика, используемая в случае с двумя навыками, применима и при наличии трех навыков и более. Например, если предполагается, что Л, В и С появляются последовательно, возможно сочетание четырех результатов: неспособность выполнить ни одно из заданий, выполнение только А, выполнение только Аи В или выполнение всех трех заданий.
Таблица 11.1
Варианты соотношения успешных и неудачных попыток выполнения заданий и их связь с последовательностью и синхронией
Предполагаемая связь Конгруэнтные соотношения Нсконгруэнтныс соотношения Последовательность
А и
В А+ S+, А+ В-, А- В- А- В+ Синхрония
А и
В ,1+ В+, А- В- А+ В-,А- В+Примечание: + означает успешное выполнение; — означает неудачную попытку выполнения.
Второе требование при исследовании закономерностей — уравнивание чувствительности заданий, используемых для сравнения разных навыков. Определение относительной трудности навыков А и В возможно только в том случае, когда тесты, используемые для измерения А и В, равно чувствительны, то есть обладают равной способностью выявлять истинные представления ребенка. Если тесты не удовлетворяют требованию равной чувствительности, существует вероятность прийти к ошибочным выводам о порядке этапов развития. Допустим, выбранпый нами тест для измерения когнитивного навыка А носит упрощенный характер и поэтому выявляет самые зачатки формирующегося навыка. Допустим, что наш тест для навыка В значительно менее чувствителен, к примеру, в отличие от А, сложен в вербальном отношении и предъявляет высокие требования к памяти. Мы вполне можем обнаружить, что А удается выполнить раньше, чем В, и вероятно даже, что это принимает форму некой инвариантной последовательности. Однако истинные отношения между Аи В могут совершенно не соответствовать тому, на что указывают результаты использования наших методик.
В том виде, в котором мы ее здесь кратко описываем, проблема чувствительности кажется чем-то, что можно довольно легко разрешить, просто не включая задания, для выполнения которых требуются неодинаковые дополнительные усилия. Однако, как и многие методологические предписания, это легче декларировать, чем осуществить на практике. Довольно трудно бывает определить, что является «дополнительным»; в конечном счете, каждый навык заключен в некий контекст, с определенными стимулами, инструкциями, требованиями к памяти и т. д. Если, к
примеру, мы оцениваем понимание принципов сохранения, нам придется решить помимо всего прочего, что использовать в качестве стимульного материала, как установить первоначальное равенство, какие произвести трансформации, как сформулировать вопрос о сохранении и просить ли ребенка объяснить свой ответ. Заблуждение думать, что такое понятие как сохранение можно измерить в его «чистой» форме, при отсутствии подобного контекста. Заблуждение также думать, что понятия, представляющие интерес для психологии развития, — это самостоятельные, гомогенные единицы — самостоятельный навык сохранения или транзитивности или принятия чужой точки зрения, ожидающие, пока их выявит «подходящий» тест. Напротив, как было подчеркнуто при рассмотрении вопроса оценки, любой конструкт содержит ряд уровней и составляющих его навыков, уровней и навыков, не всегда одинаково проявляющих себя в разных контекстах. Все эти соображения в значительной мере усложняют задачу выявления взаимосвязей в ходе развития.
Насколько удачно разрешаются описанные выше трудности в исследованиях Пиаже? Краткий, но откровенный ответ — не слишком удачно. Несомненно, Пиаже осознавал проблему чувствительности тестов; в действительности, в его книге о числе есть красноречивое обсуждение этого вопроса (Piaget & Szeminska, 1952, p. 149). Однако в его собственных исследованиях делаются лишь ограниченные и зачастую неубедительные попытки уравнять чувствительность заданий при сравнении разных когнитивных навыков. Возможно, даже большее значение имеет вторая из упомянутых выше проблем — отсутствие внутрисубъектных сравнений. За редкими исключениями выводы Пиаже о закономерностях постмладенческого развития основаны на показателях среднего возраста освоения когнитивных навыков в разных выборках детей, выполнявших разные задания. Заключение о наличии последовательности Л— В, к примеру, могло быть сделано на основании того, что одна группа детей осваивает задание А в возрасте около 6 лет, а другая группа детей осваивает задание В примерно в 8-летнем возрасте; то, что обе группы справляются с заданием в возрасте около 8 лет, могло рассматриваться как свидетельство синхронии. Ясно, что, используя такой подход, невозможно получить достаточно убедительных доказательств в отношении закономерностей развития.
После Пиаже исследования закономерностей развития стали проводиться по внутрисубъектному плану, с использованием множества задач и сложных статистических методов анализа взаимосвязей (например, Kofsky, 1966; Toussaint, 1974). В этих исследованиях также предпринимались более серьезные попытки уравнивания чувствительности заданий. Однако из сказанного выше понятно, что проблема чувствительности заданий не имеет легкого или единственно верного пути разрешения. На практике существует масса подходов, что ведет к противоречивым мнениям о том, каковы именно закономерности развития. Обобщенный вывод из всех этих исследований состоит в том, что многие последовательности, выделенные Пиаже, действительно имеют место; однако параллельность в развитии обнаружить значительно сложнее (более подробно об этом см.: Flavell, Miller, & Miller, 1993).
Последний вопрос, который следует рассмотреть, — это вопрос когнитивных изменений. Как ребенок осваивает все те навыки, которые, как явствует из работ
Пиаже, он должен освоить? Как, к примеру, осуществляется переход к пониманию принципов сохранения, переход от изначального эгоцентризма к умению встать на позицию другого человека? Как, в целом, ребенок переходит от одной стадии когнитивного развития к другой? И, конечно, с точки зрения методологии особый интерес представляет следующий вопрос: как изучать когнитивные изменения — не только овладение навыками, о которых говорил Пиаже, но и изменения, касающиеся любого аспекта когнитивного развития ребенка?
Пиаже часто критикуют за то, что он рассуждает об этапах, через которые проходит ребенок, больше, чем о механизмах этого перехода. Эта критика довольно справедлива. Проблема не в том, что Пиаже не уделял должного внимания когнитивным изменениям; эта тема достаточно глубоко проработана в его теории. Проблема в том, что между теорией и данными, полученными в соответствующих исследованиях, нередко оказывается серьезный пробел. Фактически даже не всегда ясно, какие данные могли бы иметь значение или с помощью каких методик их можно было бы собрать.
Здесь уместно вспомнить об одном из различий между исследованиями младенчества и исследованиями более позднего детства. Исследования младенчества проводились в естественных условиях и по лонгитюдному плану; такое сочетание позволяло Пиаже наблюдать ребенка в процессе преодоления все новых и новых трудностей и перехода, зачастую очень медленного и постепенного, на новые уровни понимания. Вполне вероятно, что многие идеи о когнитивном развитии сформировались у Пиаже в то время, когда он наблюдал за тем, что происходит с его собственными маленькими детьми. Исследования с детьми старшего возраста не были ни натуралистическими, ни лонгитюдными; лишь несколько из них проводились методом непосредственного наблюдения за детьми, осваивающими нечто новое. Практически все исследования, не связанные с младенчеством, носят диагностический характер, то есть направлены на выявление когнитивных навыков, которые у ребенка уже сформировались.
Поэтому я обращусь к работам других специалистов, занимавшихся вопросом когнитивных изменений. На сегодня самой популярной парадигмой изучения когнитивных изменений является обучающее исследование. Как следует из названия, цель обучающего исследования — научить ребенка тому понятию, которое он еще не освоил. Чаще всего в таких исследованиях используется понятие сохранения, поэтому в качестве примера мы его и рассмотрим. Первая фаза обучающего исследования состоит в претесте сохранения для определения, кто из детей уже понимает принципы сохранения, а кто — не понимает и поэтому является кандидатом на обучение. Затем выявленные таким образом дети переходят на вторую, обучающую фазу исследования. На этой фазе детей подвергают различным экспериментальным воздействиям, цель которых — сформировать представления о сохранении. В чем конкретно будет состоять это воздействие, в значительной мере зависит от теоретических предпочтений исследователя; однако общее для всех исследований — стремление сделать так, чтоб экспериментальные воздействия имели некоторое отношение к реальным жизненным ситуациям или процессам, посредством которых дети осваивают принципы сохранения. Заключительная фаза — посттест сохранения для определения эффективности обучения. Если обучение
