самообладания и памяти в эстрадной обстановке. В этих случаях, в особенности для излишне мнительного ученика, необходимо противопоставить решительное волевое воздействие педагога, полностью отвлекающего своего воспитанника от анализа деталей произведения. Хорошо даже переключать его настройку на новую интересную музыку, например, предложить ему вместе о четырехручном изложении исполнить новое произведение. Полезно также устойчивость эстрадной настройки воспитывать в условиях, близких к концертной обстановке, например, исполнять программу перед невзыскательной к тонкостям исполнения слушательской аудиторией (предположим, в кругу семьи или товарищей-немузыкантов). Такое обыгрывание программы вселяет чувство эстрадного спокойствия, уверенности в себе и даже помогает ученику ярче раскрыть свои творческие намерения.
Наряду с упомянутой формой психологической «закалки» следует серьезно отнестись и к режиму домашней работы ученика в предэстрадный период. Педагог в своих рекомендациях, в особенности выпускнику школы, предостерегает его от применения неоднократных ежедневных проигрываний всей программы. При такой форме работы ученик чаще всего не достигает ожидаемых им успехов в исполнении, а, наоборот, теряет свежесть эмоциональной настройки к предстоящему ответственному выступлению. В последние предконцертные дни полезно, как бы возвратившись к прошлому, вновь «поработать» над отдельными деталями текста, но при новой психологической самонастройке. В спокойной, хорошо контролируемой разумом и слухом обстановке ученик в замедленных темпах и с естественной выразительностью неоднократно проигрывает по нотам избранные отрывки произведения, более сложные в звуковом и техническом отношениях. Этим закрепляется прочность пианистических ощущений и уверенность в результатах своей работы. И лишь спустя некоторое время после такой аналитической работы ученик (желательно не более одного раза в день) исполняет всю программу, входя в атмосферу эстрадного самочувствия.
Вместе с тем, предвидя возможное забывание на эстраде, полезно, в особенности для учащихся, не обладающих хорошо развитым слухом, задолго до выступления тренировать их музыкальную память. Здесь следует отметить важность двух сторон такой тренировки — укрепления гармонического слуха, четкой ориентировки в синтаксической стороне формы. До более естественного и устойчивого слышания гармоний полезно, особенно при забывании отдельных мест в сопровождающем гармоническом фоне, допускать, пусть даже в упрощенном, схематизированном виде, слуховое воспроизведение гармоний.
При забывании текста, никак не связанного с музыкальной памятью ученика, необходимо еще в доэстрадный период воспитывать у него мгновенную ориентацию на продолжение исполнения с ближайшего ясного по структуре построения. Не следует при этом допускать поиски такого построения, возвращаясь к тексту, предшествующему «аварийному» месту. В большинстве случаев это приводит к повторной потере памяти, тем самым еще усугубляя состояние растерянности ученика. И, наоборот, принятие учеником быстрого решения о необходимости, пропустив ряд построений, продолжать игру с твердо известного ему эпизода поможет восстановить чувство уверенности в себе, нисколько не нарушив характер дальнейшего исполнения.
Наблюдения эстрадных выступлений показывают, что чем способнее ученик, чем больше развит его внутренний слух, тем реже у него появляется потеря памяти при исполнении любых произведений и, что особенно характерно, кантиленной музыки, изобилующей сложностями гармонических связей и голосоведения. Такой ученик, ясно слыша каждый из элементов ткани, нисколько не контролирует свои исполнительские ощущения, опираясь лишь на моторную память. Ученик же, обладающий средними слуховыми данными, наоборот, успешнее справляется с подвижной фактурой, и особенности отличающейся повторами однотипных фигур техники. Здесь прочно усвоенные автоматизированные игровые приемы создают благоприятную почву для устойчивой опоры на двигательную память, не ставя под угрозу и слуховую.
Вот почему, чем выше слуховые возможности ученика, тем смелее он входит в эстрадное самообладание, даже начиная свое выступление с кантиленных произведений, в том числе и с исполнения трехголосной кантиленной полифонии. И, наоборот, чем ограниченнее музыкальные данные ученика, при которых он, однако, обладает быстрым приспособлением к фортепианной моторике, тем естественнее начинать программу выступления с таких произведений, в которых преобладает относительно подвижная фактура с обилием родственных приемов пианистического изложения. Это может быть достаточно сложный этюд (Черни, Крамера, Мошковского, Гедике, Ракова) или подвижная трехголосная инвенция, в которой основная выразительная нагрузка приходится на два ведущих голоса.
После состоявшегося выступления педагог и ученик вступают в новую фазу общения. В беседе с учеником педагог выявляет его отношение к исполненной программе. Сплошь да рядом ученики старших классов резко критически оценивают свою игру. Нередко они преувеличивают недочеты в отдельных элементах исполнения (в ритме, педализации, технике), упуская из виду вопрос художественной цельности интерпретации. Поведение педагога в послеэстрадной беседе очень ответственно. Именно в этой обстановке в большой степени развиваются важные стороны творческо-исполнительских и интеллектуальных проявлений ученика. Хорошей воспитательной мерой является соучастие в беседе других учеников по классу данного педагога, слушавших игру своего товарища. Задавая наводящие вопросы, педагог старается уловить, насколько понято и услышано главное в исполнении. Сидя за инструментом, педагог намеренно подчеркивает творческие удачи в игре ученика, попутно касаясь и недостатков, разъясняет, как проходила его работа над программой, на что следует обратить внимание в дальнейшем.
В итоге всего изложенного в настоящей главе можно весьма обобщенно прийти к следующим выводам. Контакт учащегося с педагогом, доверительное отношение к ученику возникают на основе подлинной творческой увлеченности обоих процессом работы над произведением. Чем раньше учащийся осмыслит и представит себе образное содержание произведения, пути и приемы работы над овладением звуковыми и техническими трудностями, тем плодотворнее будет развиваться его художественная и исполнительская самостоятельность.
В преподавании следует отметить такие важные стороны, как исполнительская подготовка педагога, владение различными видами анализа самого произведения и процессов его усвоения учащимся, умение своевременно выявлять главное направление в развитии данной исполнительской индивидуальности учащегося, систематическое руководство работой ученика над наиболее сложными и длительно формирующимися умениями и навыками, постоянное расширение вводимого в обучение репертуара.
Чем меньше опыт педагога, тем большее значение приобретают для его профессионального развития наблюдение и переосмысление опыта преподавания лучших педагогов.
МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
В предыдущей главе были рассмотрены активные формы общения педагога с учащимся — то сближение интересов обоих, которое в равной мере влияет как на мастерство преподающего, так и на художественную и учебную инициативу обучающегося. Было отмечено, как подобные творческие связи влияют на различные области музыкального и пианистического развития ученика. А теперь будут выявлены и раскрыты наиболее типичные стороны и пути усвоения учеником произведений основных разделов репертуара — полифонической литературы, произведений крупной формы, пьес различного характера. Будут показаны общее и различное в формах разучивания произведений разных стилей, жанров, форм, а также те трудности, которые неизбежно возникают у ученика в этих процессах.
