Планируя занятия, необходимо провести работу над развитием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает использование следующих приемов:
• узнавание геометрических фигур;
• сличение двух геометрических узоров, от резко отличающихся до почти сходных;
• выделение главных геометрических элементов в узоре;
• воспроизведение узора по образцу;
• срисовывание фигур;
• конструирование;
• работа с мозаикой;
• изготовление аппликаций.
Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. Эффективным является прием дорисовывания геометрических фигур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание выполняется с большим интересом.
Для концентрации внимания на смысловой стороне логико-грамматических конструкций следует постоянно тренировать детей с отклонениями в развитии в выполнении инструкций, основанных на понимании пространственных отношений («Положи тетрадь справа от линейки»). Рекомендуется проводить специальную работу с простыми сюжетными картинками. При помощи вопросов внимание ребенка фиксируется на отношениях между предметами, которые изображены на картинке («Кто стоит ближе к учителю?», «Что лежит на столе справа, слева?»). Успешно используются задания на осознание речевых инструкций, связанных с бытовой ситуацией. Л.С. Цветкова советует сначала подкреплять такие инструкции соответствующими картинками, затем давать их уже без внешних опор[471].
Дети с отклонениями в развитии затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети урезают инструкцию, искажают ее. Работая с такими детьми, педагоги и психологи должны тщательно продумывать условия задания, формулировать их в доступной для ребят форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении математических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность действий, насколько дети смогут переключиться с одного действия на другое.
Восприятие многочленной инструкции значительно облегчается при выделении в ней составных частей. Можно рекомендовать использование внешних опор при анализе такой инструкции. Ее следует материализовать, отмечая каждый этап задания при помощи соответствующей фишки или предметного изображения. Хорошие результаты дает использование приема демонстрации выполняемых действий. Одновременно с проговариванием инструкции взрослый показывает ребенку всю последовательность частных операций, которые он должен сделать перед выполнением всего задания. Работу над пониманием инструкции следует начинать с простой инструкции из одного-двух элементов, а затем постепенно переходить к заданиям из трех и более элементов.
Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование. Под таким прогнозированием в психологии понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозированию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, о его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи и т. д.
Для изучения прогноза в речи детей с отклонениями в развитии используется методика, включающая изучение вероятностного прогнозирования слов и предложений. Вначале ребятам предлагаются слоги из двух-трех звуков, которые являются началом известных им слов («са…», «тра…» и др.). Дети должны устно высказать все возможные, с их точки зрения, гипотезы по завершению слов. В следующем задании предлагаются незаконченные предложения с большим числом вариантов их завершения («Мальчик рисует…», «Девочка учится…»). Дети должны предложить возможные гипотезы завершения предложений.
Показателем сформированности вероятностного прогнозирования в речи служат число и характер выдвинутых гипотез. Так, например, при окончании слов дети с задержкой психического развития (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) выдвигают в три раза меньше гипотез, чем их нормально развивающиеся сверстники. Анализ ответов показывает, что у детей с задержкой психического развития значительное число сочетаний слогов не являются словами («сата», «трада»). Многие дети выдвигают единственную гипотезу-слово, а все последующие ответы их представляют собой различные грамматические формы от этого слова. Умственно отсталые дети испытывают еще большие трудности в вероятностном прогнозировании. Это проявляется в стереотипности речевых высказываний – дети не могут выдвигать даже формообразующие гипотезы, часто демонстрируют эффект эхолалии.
При окончании предложений дети с задержкой психического развития выдвигают в два раза меньше гипотез, чем нормально развивающиеся. Гипотезы по завершению предложений, которые выдвигают дети с задержкой психического развития, однотипны. Дети проявляют ярко выраженную тенденцию работать согласно одной выбранной стратегии деятельности, не могут самостоятельно перейти на иной ее способ. Так, если ребенок начал заканчивать предложение «Мальчик рисует…» прогнозированием объекта («Мальчик рисует дом»), то будет выдвигать гипотезы только таким путем. Обнаруживается переход к использованию штампов как следствие невозможности переключиться на другой вариант деятельности, отказ от попыток активного программирования высказывания. Встречается множество нелогичных гипотез, которые приводят к нарушению смысла предложения («Мальчик рисует… на потолке», «Девочка учится… вкусно»), к ошибкам грамматического характера («Девочка учится… читает», «Дети играют… будут»). Наибольшую сложность для данной категории ребят представляют случаи, когда для завершения предложения надо употребить определение. Эти дети затрудняются в понимании теснейшей связи формы и смысла последующих элементов предложения с предыдущими. Поэтому значительная часть выдвинутых ими гипотез не может служить продолжением заданных предложений, так как нарушает их синтаксическую или смысловую структуру.
Изучение прогнозирования в речи у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного – младшего школьного возраста показало, что (в отличие от нормально развивающихся детей) у них не наблюдается существенных сдвигов в овладении этим важнейшим компонентом речевой деятельности. Вероятностное прогнозирование остается слабейшим звеном в их речи. Одна из причин незначительной динамики в его становлении – крайне сложный механизм прогнозирования. Для правильного выполнения описанных выше заданий ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, пропуска; проанализировать грамматические требования к пропущенной части; извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить элементы и включить в грамматическую схему. Эти операции предполагают наличие определенного словарного запаса; сформированность лексических умений, связанных с сочетанием речевых элементов; сформированность умения понимать простой текст; владение основными грамматическими структурами языка для построения высказывания.
С проблемой овладения ребенком грамматическими средствами оформления высказывания, понимания сложных логико-грамматических структур, вероятностного прогнозирования тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство языка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. Чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.
Вероятностные связи формируются в опыте речевого общения неодновременно. В зависимости от степени сформированности того или иного речевого навыка, от условий общения и направленного воздействия на речевую деятельность ребенка отдельные элементы прогнозирования приобретают большее или меньшее значение в управлении собственным речевым высказыванием. Полученные данные и их анализ позволяют наметить пути развития прогнозирования в речи и чувства языка у детей с отклонениями в развитии.
