Прежде всего следует обратить особое внимание на организацию речевой практики ребенка. Любая его деятельность, каждое выполняемое задание должно оречевляться. Эффективным приемом является окончание слов, предложений (сначала коротких, из трех-четырех слов, затем более длинных, сложносочиненных и сложноподчиненных) и, наконец, окончание связного текста. Развитию способностей к прогнозированию в речевой деятельности способствуют следующие практические задания:
• построение рассказа с опорой на картинку. Изображение служит отправной точкой для построения рассказа;
• отгадка продолжения сказки, рассказа;
• оценка слова, предложения, текста со смысловыми искажениями, но формально построенных верно. В начале такой работы приводятся слова, фразы, тексты, не имеющие смысла или с грубо искаженным смыслом. Затем переходят к оценке высказываний с более незаметными, тонкими смысловыми нарушениями;
• оценка слов, предложений, текстов, в которых искажены формальнозвуковые и грамматические характеристики при общем сохранном смысле высказывания («Заяц сидит дерево», «Мама купила маленький дочка конфеты»). Аграмматизмы в заданиях постепенно усложняются, становятся все более незаметными.
Психолингвист Н.Г. Елина предлагает систему стихотворных текстов для развития прогнозирования в речевой деятельности у нормально развивающихся дошкольников[472]. Эти тексты могут быть успешно использованы и для работы с детьми с отклонениями в развитии, как дошкольниками, так и младшими школьниками. Тексты градуированы по сложности. Среди наиболее простых называются стихотворения, в которых уже создана необходимая содержательная и формальная установка на успешное завершение последней строчки. Особое внимание необходимо уделить заданиям на оценку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.
3.1.4.4. Формирование произвольности деятельности
Формирование произвольности деятельности предполагает умение ее планировать, следовать установленному плану и контролировать процесс достижения поставленной цели, а также произвольно использовать знаковые средства (язык) для обозначения объектов действительности и регуляции психической деятельности. Планирование в свою очередь включает способность вычленять промежуточные частные цели в соответствии с конкретными условиями деятельности на пути достижения конечной цели. Сформированная произвольность позволяет ребенку действовать самостоятельно.
Мы опишем три формы работы в данном направлении:
• обучение планированию и контролю через продуктивные виды деятельности;
• формирование произвольности в режиссерских играх;
• формирование произвольности речевой деятельности.
В отношении диагностики развития данной сферы у ребенка следует указать на то, что она может осуществлять посредством метода наблюдения при выполнении ребенком большинства как диагностических, так и психокоррекционных заданий. Наблюдение при этом может быть направлено на такие характеристики деятельности, как целенаправленность, вербализация, умение планировать, контролировать и оценивать ход деятельности, продуктивность знакового опосредования (например, при запоминании). Кроме того, для диагностики опосредования, планирования и контроля достаточно эффективны, на наш взгляд, такие известные методики, как «Нелепицы[473]», опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву[474], установление последовательности событий[475], а также комплект методик, разработанных под руководством Л.А. Венгера[476].
Обучение планированию и контролю через продуктивные виды деятельности
Формирование умения формулировать план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с отклонениями в развитии, по нашему мнению, должно включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, мы предлагаем использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой деятельности, в то же время, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой – благодаря своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. При этом мы опираемся на точку зрения С.Л. Рубинштейна, который считает, что для того, чтобы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. «Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка и т. д. Необходимо, чтобы она в какой-то степени осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса»[477].
Решение задач на конструирование по образцу проводится в три этапа. На первом этапе педагог демонстрирует детям весь комплекс действий, которые им необходимо выполнить. В ходе деятельности происходит ее поэтапное планирование. При объяснении цели задания педагог конкретизирует план действий, создает у детей представления о результате, способе и средстве его получения. Дети под руководством педагога осуществляют организационный этап работы, выполняют и называют совершенные ими действия. После достижения конечного результата они при помощи педагога формулируют общий алгоритм деятельности, т. е. рассказывают об основных этапах выполнения задания, начиная с ориентировки в нем. В ходе выполнения задания следует постоянно осуществлять текущий контроль, сравнение с образцом. Особое внимание уделяется завершающему контролю. Конечные результаты деятельности обязательно сравниваются с образцом. Каждая ошибка подробно анализируется.
На втором этапе при помощи педагога осуществляется только организация деятельности: определяются ее цель, способ получения результата и необходимые для этого средства, последовательность действий (необходимых, например, для возведения постройки). Затем дети самостоятельно совершают необходимые действия (строят). Коррекция и контроль проводятся педагогом по окончании выполнения детьми задания. Для фиксации промежуточных целей, выработки у детей потребности ставить их на пути к достижению конечной цели могут применяться незаконченные образцы деталей набора конструктора либо дети графически воспроизводят вид постройки на отдельных этапах.
На заключительном, третьем, этапе каждый ребенок должен самостоятельно определить цель деятельности, построить план будущих действий, включающий описание способов получения результата. В этот момент педагог вносит коррекцию в рассказ ребенка, разбирает его ошибки, привлекая к анализу других детей. При этом взрослый пытается оказать воздействие, направленное на создание у ребенка умения переключаться с результата деятельности на способ ее выполнения, на необходимость поиска разных способов выполнения задания. Особое внимание необходимо уделять речевому опосредствованию деятельности детей. От них требуется обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.
В качестве следующего вида деятельности, в котором целевой компонент деятельности представлен достаточно наглядно, используется изобразительная деятельность. Могут применяться задания по аппликации и декоративному рисованию. Работа начинается с выполнения заданий по образцу Обучение планированию деятельности осуществляется в такой же последовательности, как и при решении задач на конструирование. После выполнения заданий по образцу дети переходят к составлению аппликации и декоративному рисованию по заданной схеме без наглядного образца. На заключительном этапе дети делают узоры по собственному замыслу с предварительным оречевлением своих представлений о результате и способах его получения, постановкой промежуточных целей.
В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Для ее формирования используются нижеперечисленные задания:
• пересказ по готовому образцу;
• составление картинного плана рассказа: задание направлено на формирование умения самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;
• составление рассказа по серии картин: при выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;
