Таким образом, результаты исследований самооценки и отношения к оценке умственно отсталых детей поначалу кажутся противоречащими друг другу: в первом случае выявляется явная зависимость от оценок других людей, во втором – очевидная нечувствительность к ним. Вероятно, данный парадокс можно объяснить тем, что умственно отсталые дети не вычленяют содержательный компонент оценки (оценочное суждение предполагает наличие некоторого образца, эталона, с которым сравнивается реальное поведение ребенка) и реагируют только на ее эмоциональный компонент. Это положение подтверждается и их неспособностью критически отнестись к собственной деятельности. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.
Показательной для анализа особенностей отношений умственно отсталого ребенка с миром является специфика формирования его характера. Характеру умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:
• низкий сравнительно с нормой уровень активности в отношениях (социальные отношения не становятся регулятором деятельности);
• затрудненность процесса формирования отношений вследствие эгоцентризма и неспособности вступать в совместную деятельность с другим субъектом;
• сравнительно элементарная мотивация отношений;
• недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
• нарушение избирательности отношений как проявление неспособности учитывать свои собственные индивидуальные особенности и других людей.
* * *
Анализ особенностей интериоризации социальных отношений умственно отсталых детей указывает на типичный для них внешний и примитивный характер мотивации человеческих отношений. При этом мотивация основана на ситуативных воздействиях и витальных потребностях на всех этапах детства, что показывает на трудности вхождения детей данной категории в структуру общества и освоения ими человеческого опыта.
2.1.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности
Как уже говорилось, интериоризация идеальных форм культуры осуществляется посредством продуктивных действий. Последние представляют собой процессы построения замыслов, являющихся субъективным отражением культурных образцов. Рассмотрим особенности продуктивных действий умственно отсталых детей. Отметим, что исследований в этой проблемной области олигофренопсихологии проводится очень мало, а полученные результаты многих из них лишь косвенно указывают на специфику построения замысла умственно отсталыми детьми.
Продуктивное действие понимается нами как интегративное образование психики, т. е., с одной стороны, оно может входить в структуру различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. д.), а с другой – представлено во всех психических процессах (восприятии, мышлении, внимании, речи и др.) высшего порядка, т. е. тех, работа которых опосредствована сознанием. Вследствие этого специфика развития продуктивных действий умственно отсталых детей является не только объектом исследования, направленного прямо на них, но и исследований отдельных психических процессов и различных видов деятельности на разных этапах онтогенеза.
Рассмотрим специфику функционирования отдельных познавательных процессов у детей с легкими отклонениями в развитии интеллекта в контексте развития продуктивных действий.
Многие исследователи (И.А. Баскакова, С.А. Домишкевич, В.В. Лебединский, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, С.А. Сагдулаев, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt) отмечают особенности развития функции внимания у детей с умственными отклонениями: указывается на меньший, по сравнению с нормой, объем внимания, его слабую устойчивость, неразвитость произвольного внимания. Особенности внимания непосредственно связаны со способностью удерживать в сознании цель действия, сосредоточиться на результате деятельности. Затрудненные процессы целеобразования влияют на характер ребенка, уменьшают длительность удержания образца деятельности в сознании. Следовательно, нарушения в сфере внимания предполагают наличие определенной специфики построения замысла и развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются также трудности в становлении сферы образов-представлений, формировании наглядно-образного мышления, установлении связи слово-образ, о чем пишут Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, Е.С. Слепович, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.М. Щербакова и др. Между тем образ-представление служит основным материалом для образования замысла. Образ-представление позволяет отстраниться от непосредственно воспринимаемой действительности, перейдя во внутренний план сознания, что дает субъекту возможность поступать не в зависимости от наличных предметных условий, а самому определять направление деятельности. Затруднения в построении образов-представлений при аномальном развитии с необходимостью замедляют и темп развития продуктивных действий.
Большое число исследований в олигофренопсихологии посвящено особенностям развития речи у детей с умственной отсталостью. Речевая деятельность изучалась в различных аспектах: с позиции регулирующей и познавательной функций речи – Л.И. Алексиной, В.В. Лебединским, А.Д. Кошелевой, В.И. Лубовским, А.Р. Лурия, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, Ж.И. Шиф и др.; в контексте планирования и конструирования речевых высказываний – Е.С. Слепович, М.Л. Скуратовской, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, А.К. Рсалдиновой, В.А. Сумароковой, Г.В. Цикото и другими анализировалось понимание словесного материала и включение его в собственную деятельность субъектом; P.K. Луцкиной, М.С. Певзнер, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой и другими исследовались особенности развития устной и письменной речи. Развитие речевой деятельности напрямую связано с формированием процессов построения замысла. Развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, поскольку освоение многих образцов культуры происходит и фиксируется в знаковой форме, а также потому что речь – средство осмысления социальных требований и идеальных форм. Некоторые нарушения речи у умственно отсталых детей непосредственно иллюстрируют специфику построения детьми замысла и освоения форм культуры. К таким нарушениям относятся следующие.
1. Нарушения значения слова (семантические нарушения) – разрыв звукоформы и их внутренних связей. Слова умственно отсталых детей похожи на «дутые абстракции», «воздушные шарики», лишенные смысла (А.Р. Лурия). Зачастую эти нарушения проявляются в эхолалии (ребенок может повторять то, чего не понимает вообще). Умственно отсталый ребенок не выстраивают сознательного отношения между материалом (звукоформой) и идеальным содержанием (значением, смыслом слова). Между тем эти процессы не могут быть совершены механически, а требуют огромной работы по осмыслению культурных форм.
2. Отсутствие валентностей слов (способности слов к семантическим и грамматическим сочетаниям в предложениях): слова, употребляемые детьми, имеют многочисленные связи, а в сознании умственно отсталых детей слова оказываются обособленными друг от друга, не связанными в единую семантическую сеть (А.Р. Лурия). Из этого вытекает проблема актуализации нужного слова в нужном контексте. Речевые высказывания умственно отсталого ребенка оказываются неадекватны ситуации.
3. Ограниченность словарного запаса. В первую очередь из-за ограниченного словарного запаса страдает словарь обобщения (социальной перцепции), включающий слова, увязывающие мир в единое целое (наречия, прилагательные, глаголы, союзы). Разница словарного запаса активного и пассивного словарей детей в норме и олигофренов велика (особенно активного словаря). Это указывает на то, что идеальные формы культуры (значения, символические образования, модели и др.) не преломляются через собственный жизненный опыт ребенка, собственную деятельность и систему смыслов, а значит, не могут активно использоваться им самим. Следует отметить также, что замысел сам по себе является целостным образованием, связывающим элементы деятельности в единое целое и, как правило, выражаемое в слове.
4. Несовершенство грамматического строя речи. Высказывание умственно отсталого ребенка – это, как правило, простая нераспространенная фраза с аграмматизмами. Умственно отсталые дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы сохраняется ситуативная речь, мало раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц («пошли туда», «мы были там»).
