Сама внешняя предметная действительность организует и направляет деятельность, если она отвечает каким-либо потребностным состояниям субъекта.
Пример 1.2. (интервью). Артем, 12 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: На улице. (Вопрос понимается конкретно. Указывается место, но не указывается само действие.) Э.: На улице гулять? И.: Да. Э.: А что ты делаешь, когда гуляешь? И.: С другом. (Испытуемый не понимает в полной мере вопроса. Для него действие и предмет слиты воедино.) Э.: Что вы вместе делаете? И.: А я спрашиваю: «выходишь гулять?», а он: «да, сейчас выхожу». А если когда тучи и дождь льет, я к другу иду гулять. (Указание на конкретные действия в конкретной ситуации.) Э.: Что для тебя значит друг? И.: Артур. (Испытуемый не раскрывает смысл этого слова, для него «друг» равно «Артур».) Э.: Почему тебе нравится гулять с Артуром? И.: Потому что он самый лучший на районе. Э.: Почему ты любишь гулять? Что тебе в этом нравится? И.: (Пауза.) (Испытуемый не может указать смысловые составляющие этого действия, что говорит об отсутствии его предварительного замысливания и спонтанности, стихийности этой активности.)
Пример 1.3. Юля, 12 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: (Пауза.) Э.: Чем тебе нравится заниматься? И.: Мне нравится, ну, читать. Э.: Что ты любишь читать? И.: Книжку. Э.: Какую? И.: «Волшебное слово». (Важно, что испытуемый указывает конкретный предмет, который его привлекает.) Э.: Это учебник? И.: Книжка. Э.: А что в ней? И.: Рассказы. Э.: Что тебя привлекает в чтении? И.: Читать. Э.: Почему тебе нравится читать? И.: Поступают. Э.: Как там поступают люди? И.: Да.
В создаваемом замысле не выделяются отдельные операции[61], так как это требует и выделения отдельных качеств предмета, его характеристик, т. е. определенной степени развития анализа условий деятельности [см. пример интервью выше]. Испытуемый не может построить замысел и достичь цель даже на уровне образа-восприятия, т. е. по наглядному образцу, так как это требует определенного уровня абстрагирования от конкретного материального предмета и выделения его структуры, качеств, а также различения предмета и цели действия. Так, при выполнении задания «Кубики» испытуемые были неспособны не только придумать рисунок-замысел, но даже выложить из кубиков определенный узор по образцу. Образец в данном случае выполняет функции цели в плане образов восприятия.
Эти данные согласуются с исследованиями Б.И. Пинского мыслительных действий и целеобразования у учащихся вспомогательной школы. Б.И. Пинский отмечает, что младшие школьники с умственной отсталостью еще не способны к выполнению задания по образцу, не способны к удержанию цели в сознании на протяжении выполнения деятельности. Для школьников вспомогательной школы также характерна неспособность к целостному восприятию ситуации, ее оценке (что нашло подтверждение и в нашем исследовании). Они не способны адекватно понять задачу. Умственно отсталые школьники склонны упрощать задачу, опуская ее до уровня своего понимания. Дети данной категории, по Б.И. Пинскому, способны выполнить задание, достичь цели лишь при условии помощи со стороны взрослого. У них отсутствует иерархическая организация целей. Они не способны к постановке и достижению дальних целей, «поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия»[62]. Дети руководствуются обычно «близкими» мотивами, связанными с данной конкретной ситуацией. «Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением»[63]. Согласно нашим данным, мы можем утверждать, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется вплоть до младшего подросткового возраста (12–13 лет).
14–15-летние учащиеся вспомогательной школы уже способны к построению замысла преимущественно во внешнем плане в процессе практического преобразования предметных условий. В структуре продуктивных действий можно вычленить этапы контроля и коррекции процессов построения замысла, в силу чего становится возможным частичный учет общих требований задания в процессе построения замысла во внешнем плане деятельности. Подростки произвольно удерживают предмет деятельности, идентифицируемый ими с замыслом, и даже выделяют некоторые его свойства. Это делает возможным реализацию замысла при наличии наглядного образца. Испытуемый при выполнении методики «Кубики» еще не способен самостоятельно создать оригинальный рисунок-замысел при соблюдении поставленных требований, но уже может выложить узор из кубиков по образцу Иначе, цель еще существует только в материи образа-восприятия, т. е. при непосредственном чувственном контакте с предметом. При этом оказывается непосильным построение и удержание замысла-цели во внутреннем плане посредством образов-представлений.
Благодаря выделению отдельных сторон предмета-замысла, определяющего действие, отдельных его качеств и самого предмета в целом, становится возможной некоторая степень обобщения действий и их переноса из одной предметной ситуации в другую.
Пример 1.4. (интервью). Катя, 14 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Само больше я люблю ходить на кружки и очень люблю шитьем заниматься, потому что моя мама тоже портниха, и она меня обучает, и я сама люблю очень. Увлекаюсь математикой, вообще всеми предметами. У меня нету такого предмета, чтобы я не любила. (Внешний предмет и само действие в сознании испытуемой слиты воедино.) Э.: Шитье, чем оно тебя привлекает? И.: Что я могу себе сшить что-нибудь, вышить. Ты потом будешь знать, что ты умеешь уже делать что-то. Себе уже можешь шить. Можешь купить ткань и сшить сам себе, а не надо будет покупать. Э.: А чем тебе нравится математика? И.: Что ты от математики больше знаешь, больше считать учишься. (Очевидно, что данный ответ иллюстрирует зеркально отображенные, не осмысленные социальные нормы и ценности.)
Э.: Есть что-нибудь, чего бы ты хотела достичь? И.: Даже не знаю. Я стремлюсь вообще, когда выйду со школы, так вообще стать портнихой, больше не хочется никуда идти работать. Э.: А еще есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Ну в первую очередь выучиться надо хорошо.
Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Сейчас учеба, потом будет работа. Э.: Почему учеба? И.: Ну, чтоб все знать, учиться. Сейчас самое главное – не гулять ни с кем, учиться. (Для нормативных ответов характерно тавтологичное объяснение: учиться, чтобы учиться, что косвенно говорит об отсутствии осмысления данного социального требования.)
Внешние требования в сознании подростка представлены стереотипными, нормативными, штампованными представлениями, заданными извне, плохо осмысливаемыми, слишком абстрактными и обобщенными. Они еще не являются внутренними требованиями, не включены в субъективный образ мира. Такие нормативные представления и установки еще не оказывают достаточного регулирующего воздействия на жизнедеятельность индивида, т. е. не определяют содержания замыслов, из-за своей чрезмерной обобщенности, низкого уровня осмысленности, и отсюда – из-за неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Помимо этого, мешает фиксация на отдельном предмете и невозможность воспринять ситуацию в целом. Тут присутствует определенный зазор между общими требованиями к деятельности и процессами построения замысла. Дети данной группы оказываются сильно зависимыми от конкретных ситуаций и тем более от отношений окружающих людей. Эта зависимость может быть использована взрослым для организации продуктивной деятельности ребенка, что послужит в дальнейшем хорошей базой для его развития.
У умственно отсталых подростков 16–17 лет в структуре продуктивных действий разделяются процессы воплощения (материализации) замысла и его коррекции, что позволяет соотносить замысел с общими требованиями к нему. Однако, поскольку процессы порождения замысла еще не выделяются как самостоятельные по отношению с процессом воплощения его во внешней реальности, самостоятельное осуществление продуктивных действий ограниченно и требует организующей помощи извне. Содержание замысла конструируется из чувственно представленных элементов предметной ситуации, что не позволяет предвосхищать возможности ее целостного преобразования, переструктурирования. Для детей этого возраста характерно, во-первых, выделение отдельных операций в структуре замысла без определения их планомерной последовательности. Приведем пример выполнения методики «Отгадай картинку» учащимся вспомогательной школы.
