При исследовании ценностных систем в социологии принято строить модели общественного сознания, основанные на типологизации ценностей. Один из таких подходов, реализованных при анализе феномена образования, связан с выделением «типов образованности личности», проявляющихся как общественный идеал и реально складывающиеся на его основе качества образованного человека. Согласно анализу, проведенному Н.А.Люрья (Люрья, 1992), в истории человеческих сообществ и института образования наблюдается последовательная смена трех типов образованности личности: традиционного, профессионального и креативного. Традиционный тип образованности исторически наиболее ранний. Он был призван сохранить данное общество, способствовал воспроизведению новыми поколениями накопленного опыта культуры. На смену ему пришел профессиональный тип образованности, в рамках которого «получить образование» означало не только приобщение к достижениям культуры, но и приобретение профессии, полезной обществу, обучение какому-нибудь полезному предмету. Креативный тип образованности, по мнению автора исследования, раскрывает культурный смысл современной образовательной парадигмы. Она нацеливает на выявление в процессе образования творческого потенциала человека и акцентирует внимание на творчестве как основе разрешения проблемных ситуаций.
Рассмотренные исследования, разумеется, не исчерпывают всего многообразия социологической проблематики ценностных ориентаций на образование. Вместе с тем они иллюстрируют основные типы исследований в данной области научного знания.
С точки зрения используемых методов, изучение ценностных ориентаций на образование может носить как эмпирический, так и теоретический характер, однако оно всегда направлено на реально существующие (или существовавшие в прошлом) социальные группы. Можно сказать, что это варианты социально-психологического и социально-философского подходов к исследованию ориентаций на образование.
В фокус внимания педагогики эти ориентации попадают в связи с задачей воспитания у школьников ценностного отношения к образованию. При этом ценностная ориентация рассматривается как объект и цель педагогических воздействий, направленных на ее формирование и изменение, а ее развитие в целом выступает как управляемый процесс. Установка на проектирование развития ценностных ориентаций личности вообще характерна для современных педагогических подходов, в которых ценности рассматриваются как обобщенные цели воспитания. Однако эта установка реализуется лишь в условиях педагогического эксперимента. Так, по материалам А.Н.Сазоновой, изучавшей школьную документацию, во всем множестве указанных учителями профессиональных целей и задач отсутствуют те, которые специально предусматривали бы воспитание отношения к образованию как определенной ценности. «Если такая работа не планируется, то она не проводится и, следовательно, результаты не анализируются и не диагностируются», – делает вывод автор исследования (Сазонова, 2001. С.71). Возникает вместе с тем вопрос: каких организационных форм требует воспитание ценностного отношения к образованию? Может ли оно осуществляться как-то иначе, нежели через содержание и методы обучения, вводимые типы учебных задач, приемы учебной работы и личность самого учителя? Другими словами, может ли ценность образования быть передана в качестве какого-то особого надпредметного содержания или ее принятие есть сторона процесса обучения, на каком бы материале оно ни осуществлялось? Возможно, это – два взаимодополняющие аспекта аксиологической функции воспитания. В любом случае педагогическая рефлексия на транслируемые образовательные ценности представляется необходимой.
Еще Джон Дьюи подчеркивал, что главный вопрос образовательной теории ценностей – это единство, целостность опыта (Дьюи, 2000. С.135). Но как обеспечить сочетание ценностей развития личности и одновременно ценностей практической подготовки к жизни; ценностей достижения самореализации и ценностей социальной отдачи, ценностей интеллектуального развития и одновременно нравственных ценностей? Принципиально эти ценности не противоречат друг другу.
Необходимость объединения различных ценностных аспектов образования сегодня осознана в современной педагогике и проявляется в выделении следующих целей:
• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации;
• овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
• создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций (Сластенин, Чижакова, 2003. С.83).
Но это ценности, на которые ориентирована (пока скорее декларативно, чем реально) сама система современного образования. Могут ли они определять возникновение и развитие индивидуальной ориентации на образование – это вопрос открытый.
Однако на практическом уровне, как справедливо отмечает И.Е.Берлянд, «между крайностями – воспитанием человека мыслящего, мучительно осознающего необходимость каждого своего действия и поэтому неспособного действовать… и воспитанием человека, владеющего всеми необходимыми навыками, идеально приспособленного к жизни, но не способного задуматься над вопросами этой жизни, – лежит очень серьезная для школы проблема» (Берлянд, 1998. С.167). Даже такая, казалось бы, «чисто утилитарная» задача, как формирование навыка, например, каллиграфического письма, счета, соблюдения правил орфографии, требует на самом деле не только утилитарного типа мотивации, но и мотивации, связанной с условно-символическим, собственно ценностным значением навыка. Как показывает опыт школы Диалога культур, эта сторона навыка, равно как и его практически-полезная сторона должны быть педагогически поняты, осмыслены и стать предметом обучения.
Цели воспитания ценностного отношения к образованию не могут быть достигнуты, если не учитывается психологическая специфика такого отношения. Обратимся к тому, как ценностная ориентация на образование рассматривается в психологии.
В центре внимания психологов стоят вопросы о том, как относится к образованию конкретный ученик? Какое место оно занимает в его жизни? В чем состоит смысл этой ценности у разных учеников и как он изменяется в ходе обучения? и др. Понятия «ценность» и «смысл» здесь тесно связаны. Как писал С.Л.Рубинштейн, «говоря о смысле и значении явлений, людей, событий и т. д. в жизни человека мы и говорим о роли «ценностей» в регуляции поведения и о внутренних условиях регуляторной роли ценностей» (Рубинштейн, 1973. С.370). Место, которое образование занимает в системе ценностных ориентаций ученика, обычно рассматривается как показатель места, которое оно занимает в его жизни. Известно, что неблагоприятная ситуация в развитии мотивации к учению у школьников складывается, в частности, когда образование недостаточно значимо для них. Фактически, учение при этом не имеет и личностного смысла. В этом случае оно превращается в деятельность формальную, ученик психологически «выпадает» из учебного процесса (Возрастная и педагогическая психология, 1975). В современных социально-экономических условиях такие школьники в первую очередь оказываются среди тех, кто вообще прекращает учиться и находит себе другие более значимые занятия.
А.Н.Леонтьев в своей ранней работе, посвященной проблеме сознательности учения, констатировал, что именно личностный смысл, а не абстрактное понимание того, зачем нужно учиться, определяет «сознательность» учения, т. е. действительное отношение к нему (Леонтьев, 1977. С.299–300). В дальнейшем личностный смысл стал раскрываться им не только в системе деятельности, но и в системе индивидуального сознания. В контексте его работ – ценности – это значения, функционирующие в общественном сознании. Когда эти значения вливаются в психическое отражение мира индивидуальным субъектом, то они приобретают в его сознании новые системные качества. Решающим фактором превращения значения в психологическую категорию А.Н.Леонтьев считал то обстоятельство, «что функционируя в системе индивидуального сознания значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла – этого для-себя-бытия конкретного субъекта» (Леонтьев, 1977. С.153). В анализе личностносмысловых образований сознания и деятельности А.Н.Леонтьев видел одну из главных задач психологической науки.
В дальнейшем в рамках теории деятельности понятие личностного смысла учения специально разрабатывалось А.К.Марковой. В ее работах смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» им учения к себе и к своему опыту. Смысл учения, согласно А.К.Марковой, включает два момента: а) осознание ребенком объективной значимости учения; и б) понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через образования Я-концепции – уровень притязаний, самооценку актуальных и потенциальных возможностей (Маркова, 1983. С.10–11). Ценностную ориентацию на образование она специально не выделяет, но в то же время подчеркивает, что ценности, усваиваемые ребенком из социального окружения, – один из ее источников. О внутренней детерминации познавательных потребностей целостной системой ценностей личности, которые складываются в широком плане жизненных отношений, пишут и другие авторы.
