В дальнейшем в рамках теории деятельности понятие личностного смысла учения специально разрабатывалось А.К.Марковой. В ее работах смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» им учения к себе и к своему опыту. Смысл учения, согласно А.К.Марковой, включает два момента: а) осознание ребенком объективной значимости учения; и б) понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через образования Я-концепции – уровень притязаний, самооценку актуальных и потенциальных возможностей (Маркова, 1983. С.10–11). Ценностную ориентацию на образование она специально не выделяет, но в то же время подчеркивает, что ценности, усваиваемые ребенком из социального окружения, – один из ее источников. О внутренней детерминации познавательных потребностей целостной системой ценностей личности, которые складываются в широком плане жизненных отношений, пишут и другие авторы.
В педагогической психологии ценности иногда отождествляются с различными источниками мотивации учения; при этом потребности относят к внутренним источникам, а требования, ожидания и возможности – к внешним. Тогда с внутренней стороны ценности определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями человека, его представлениями о себе и отношением к себе; отсюда – возникновение таких ценностей, как самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, жизненные идеалы и образцы (Возрастная и педагогическая психология, 1979. С.181).
В более узком значении понятие «ценность» в психологии учения употребляется в тех случаях, когда речь идет о предмете потребности или интереса школьников; слово «ценность» при этом указывает на избирательность предпочтений, на то, в чем именно заключаются те или иные потребности и интересы. Ю.Н.Кулюткин, в частности, указывает, что в процессе познавательной деятельности получение знаний выступает и как самостоятельная цель, и как средство достижения других целей, связанных с его использованием. С этой точки зрения, знания могут иметь разную ценность для личности. Познавательная мотивация в первом случае проявляется в любознательности, интересе к новым знаниям, ориентировочной активности. Во втором случае она направлена на практическую сторону знаний, и мотив учения носит «внешний» по отношению к самому учению характер. Он имеет две разновидности. Первая из них – социальная мотивация, она обусловлена стремлением личности внести свой вклад в решение задач общества; вторая носит узкоиндивидуалистический характер и проявляется в стремлении использовать знания для себя лично (Кулюткин, 1986. С.67).
Исследователи отмечают, что в подростковом возрасте расширяется содержание понятия «учение», оно начинает пониматься как образование, связывается с определенными образовательными учреждениями, поступление в которые становится объектом притязаний подростка. Оно рассматривается также и как особая часть его жизни. Ключевым этапом в развитии ориентации на ценность образования является подростковый возраст. «Личность человека, для которой характерно стремление к самостоятельному поведению, формирование Я-концепции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, программы жизненного пути), складывается, начиная с подросткового возраста. С этого периода человек уже не может воспринимать образование просто как нечто данное ему от рождения, подобно пище, воздуху или условиям жизни, он вырабатывает к образованию собственное отношение» (Розин, 1990. С.45). В подростковом возрасте ценность образования становится доступной для осознания (хотя не в полной мере и не в полном объеме даже при развитом самосознании) и может быть выражена в языковых значениях.
Наши данные показывают, что большинство подростков считают образование одной из главных целей своей жизни, хотя на разных ступенях обучения и в разной степени. Кроме того, образование они включают и в число средств, необходимых для достижения других целей; т. е. оно одновременно осознается и как терминальная, и как инструментальная ценность. Однако за дифференциацией на ценности-цели и ценностисредства просматривается и другой, собственно смысловой аспект. Он проявился в том, что школьники по-разному понимают значение понятий «образование» и «образованный человек», по-разному раскрывают роль образования в жизни человека и общества (Раевская, 1999, 2000). Дополнительные исследования показали, что для одних школьников на первый план выступает его практический, утилитарный аспект, связанный с достижением определенных результатов обучения и их последующим использованием. Другой аспект ориентации на образование можно назвать духовным, он связан со смыслом самой познавательной деятельности, осуществляемой как движение от незнания к знанию, которое в конечном итоге выступает не абсолютной истиной, а формой «ученого незнания», пользуясь выражением В.С.Библера.
Различия в смыслах образования как ценности составляют, на наш взгляд, наиболее интересный и существенный аспект феноменологии ценностных ориентаций на образование. На данный момент приходится констатировать, что обсуждаемые разными исследователями факты относятся к разным уровням анализа этой феноменологии, они недостаточно систематизированы, не вполне ясно и их собственно психологическое содержание.
Понимание образования как ценности в психологическом плане наталкивается на ряд трудностей, связанных с определением понятия «ценностная ориентация». Как оно раскрывается в психологии?
1.2. К определению понятия ценностной ориентации в психологии
Феноменология ценностей в психологии – одна из самых непроясненных областей. По словам А.Маслоу, понятие ценности – «это большой сундук, где хранятся разнообразные, зачастую непонятные вещи» (Маслоу, 1997. С.122). Разные авторы выделяют различные, нередко прямо противоположные признаки этого понятия. К тому же оно, кроме психологии, входит в научный аппарат и других наук, откуда привносятся свои оттенки значений. Кроме того, нет однозначного понимания того, как соотносятся ценности и ценностные ориентации, что создает дополнительные трудности для исследований в этой сфере. Вот как определяется ценностная ориентация в справочных изданиях.
«Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов» (Философский энциклопедический словарь, 1987. С.765).
«Ценностные ориентации – разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей. Они образуют высший уровень иерархической предрасположенности к определенному восприятию условий жизни и деятельности и к поведению в долгосрочной перспективе» (Словарь по социологии, 1989. С.442).
«Ценностные ориентации – понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость для индивида предметов или явлений социальной действительности. Они выражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального, политического и духовного порядка» (Психологический словарь, 1983. С.400).
Все эти определения, по сути, являются психологическими, они отражают, не столько особенности подхода той или иной науки, сколько различные аспекты ценностных явлений, их многообразие. Однако остается не вполне ясным, как эти явления связаны между собой; не достает отчетливости в понимании специфики ценностей как психологического явления. В настоящее время появились некоторые новые подходы, проливающие дополнительный свет на эти вопросы.
Так, определение специфики ценности М.С.Каган связывает с анализом ее как особого типа связи между субъектом и объектом – ценностного отношения. Он исходит из системного подхода к строению человеческой деятельности, целостное описание которой включает рассмотрение пяти необходимых и достаточных ее форм: 1) познания; 2) преобразования; 3) художественного творчества; 4) общения; 5) ценностно-ориентационной деятельности, или ценностного отношения. Место, занимаемое ценностным отношением в общей архитектонике человеческой деятельности, определяется тем, что только в его рамках происходит выявление значения объекта для субъекта (Каган, 1997. С.66). С одной стороны, объект (который не следует отождествлять с самой ценностью) становится для субъекта носителем ценности, с другой стороны, субъект устанавливает, выявляет ее в субъективных процессах ценностной оценки и ценностного осмысления объекта (Каган, 1997. С.67–68). Эти субъективные процессы в рамках модели ценностного отношения, предлагаемой М.С.Каганом, и могут быть названы ценностной ориентацией. Исследование этого отношения предполагает две точки зрения: внешнюю и внутреннюю. Рассмотрение его извне, как бы с позиции внешнего наблюдателя, подразумевает выяснение того, как оно «рождается» и функционирует в культуре. Рассмотрение ценностного отношения изнутри, с позиции внутреннего наблюдателя, предполагает реконструкцию субъективных процессов осмысления и оценки, в которых ценность «схватывается» сознанием. Многообразие проявлений ценностной ориентации М.С.Каган связывает с тем, что она может выступать на разных уровнях субъекта, который может быть не только индивидуальным, но и групповым.
