Читаем без скачивания Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха - Екатерина Речицкая

За последние десятилетия было высказано много различных предложений по изменению системы контроля и оценки учебной работы учащихся. Так, в 60-х гг. ХХ в. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Суть их опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, они объединили работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке. В таких условиях для оценки знаний учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся в конце урока за проявленные знания, умения, за учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, таким образом, побуждался к активному участию на уроке в выполнении всех заданий. В этом случае процесс оценивания частично менял свою форму, становясь более гибким, заставлял всех учащихся быть внимательными и активными. Поурочный балл как один из путей активизации учащихся в классе впоследствии стал применяться многими учителями. Можно отметить также, что этот опыт получил признание и в школе для детей с нарушением слуха. Думается, что его использование в младших классах школы глухих и слабослышащих вполне оправдывает себя.

Предлагались и другие пути усовершенствования оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки знаний учащихся, а осуществлять ее по мере необходимости, после изучения темы, в конце четверти, года (Ф. Никашин, 1963). Вероятно, подобная постановка вопроса может обсуждаться только по отношению к старшему школьному возрасту.

Было еще много попыток отказаться от двойки с тем, чтобы снять карающую функцию отметок, избавить учащихся от страха за оценку, сделать учение «победным», по выражению В. Ф. Шаталова (1988). Но в опыте самого В. Ф. Шаталова это привело к девальвации учительской оценки, когда отметка «пять» выставляется за ответ на любой простейший вопрос.

Наиболее радикальные изменения сделаны в системе контроля и оценки, реализованной Ш. А. Амонашвили (1984), в которой совсем отказались от отметок, заменив их оценочными характеристиками. Традиционную систему обучения Ш. А. Амонашвили называет императивной, поскольку в ней практически сохраняется единоначалие педагога. Для детей, как считает Ш. А. Амонашвили, учение в средней школе оборачивается в десятилетнее молчание на уроках, безукоснительное исполнение различных требований со стороны педагога. Реализуя обучение без отметок на содержательно-оценочной основе, он отмечает: «Отметки сохранили силу давления и запугивания… они подменяют настоящие мотивы учения… не способствуют укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу…» (1984, с. 112).

Однако многолетний эксперимент показал, что эта система не может быть распространена, несмотря на все свои положительные стороны, на всю среднюю школу и после начальной школы, где в основном проходил этот эксперимент, в старших классах, как правило, переходят на обычную систему контроля и оценки.

Опыт безотметочной мотивации на протяжении всего периода обучения в школе имеет место только в Штайнеровских школах. Таким образом, ни опыты В. Ф. Шаталова и других учителей по либерализации отметок, ни эксперимент Ш. А. Амонашвили по «безотметочной» системе не решили полностью проблемы контроля и оценки, хотя они, безусловно, содержат разумные и полезные идеи.

Укажем еще на один опыт экспериментального обучения. Ряд исследователей (Л. М. Фридман и К. Н. Волков, 1985; М. В. Матюхина, 1986) предлагают в целях контроля за занятиями учащихся для каждой учебной темы составлять лист учета (экран) изучения темы, где перечисляются основные ее элементы и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы. Результаты овладения учеником тем или иным знанием, компетенцией отмечаются в листе учета условным знаком, что четко показывает всем учащимся, кто и как отстает в выполнении программы. Авторы отмечают, что при такой системе слова «неуспевающий ученик», «неуспеваемость» не употребляются вовсе, взамен используются такие слова «полностью выполнивший программу» и «неполностью выполнивший программу». Такая терминология по утверждению авторов, сдвигает оценку с личности ученика («неуспевающий – неспособный») на оценку его работы («выполнил работу – не выполнил – не полностью выполнил»), что существенно меняет характер самой оценки. Меняется мотивация учения: доминирующими становятся учебно-познавательная и широкие социальные мотивы, оттесняя на задний план мотивы оценки, благополучия и личного престижа.

В рамках теории УД, обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчеркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта. В ряде работ (Т. Ю. Андрущенко, 1978; Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975; В. В. Давыдов, 1982 и другие) подчеркивается тесная связь контроля и оценки. Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоенности способов действия и своих возможностей. По мнению этих исследователей, в качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, то есть обращенность к способам работы, их вычленению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Такое рассмотрение собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Являясь основой теоретического мышления, рефлексия служит и основным средством осуществления действия оценки. Поэтому сама оценка может быть рассмотрена как одно из условий развития теоретического мышления (В. В. Давыдов, 1972; А. В. Захарова, 1984).

Деятельность формирования оценки связана с обобщением информации двух планов: информации, получаемой субъектом в процессе исследования условий задачи, и информации, отражающей ход и результаты решения задачи. Это диктует необходимость выделения двух аспектов оценки – прогностического и ретроспективного.

Общий вопрос, на который должен ответить учащийся при ретроспективной оценке результатов своей деятельности: как совершены отдельные действия или деятельность в целом. Объективный ответ можно дать лишь при опоре на контрольные действия. В основе такого ответа должно лежать соотнесение результатов с условиями и целями учебной задачи. Контроль в этом случае выступает в роли психологической детерминанты оценки. Умение проанализировать ошибки в решении задачи или обосновать их отсутствие является показателем сформированности у учащихся как контроля, так и ретроспективного аспекта оценки (А.В. Захарова).

Прогностический аспект оценки детерминируется перспективным контролем, дающим учащемуся необходимый запас знаний для определения своих возможностей. Чтобы ответить на вопрос: справится ли он с поставленной задачей, ученик должен понять характер задачи, соотнести ее требования с известными ему способами действия.

Исследования показывают, что формирование у учащихся учебной деятельности на основе содержательного обобщения способствует развитию у них одной из главных черт теоретического мышления – рефлексии, понимаемой как умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы деятельности (В. В. Давыдов, 1972).

Психологические механизмы оценки как компонента учебной деятельности еще недостаточно изучены. Не подвергался специальному изучению и вопрос о связи оценки как компонента учебной деятельности с самооценкой как некоторым интегральным личностным образованием. Вместе с тем такие довольно часто употребляемые учащимися утверждения, как «знаю», «умею», «научился», ставят вопрос о том, какова их содержательная сторона, мера адекватности, каков характер их связи с отдельными проявлениями самооценки учащихся в других видах деятельности.

«Теоретический анализ данной проблемы дает возможность, – как считает А. В. Захарова, – выдвинуть гипотезу о том, что самооценка как некоторое интегральное, устойчивое личностное образование может приобрести позитивные характеристики лишь в условиях, когда учащийся овладеет средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта» (А. В. Захарова, 1982, с. 111). Исследование психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дало возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность, полнота (Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975).

Адекватность определяется соответствием (несоответствием) самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает (использует) как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, то есть обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению и соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки (прежде всего, это определение относится к ретроспективной оценке) характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.