Использование теории системно-деятельностного подхода в практике обучения лиц с нарушением слуха способствует созданию адаптивной образовательной среды, так как предполагает учет возрастных и индивидуальных (с учетом структуры нарушения) психологических особенностей учащихся, ведущей деятельности (учебной – в младшем школьном возрасте), различных видов учебного сотрудничества, выделение универсальных учебных действий, порождающих соответствующие компетенции, знания, умения и навыки.
Процесс формирования УД начинается с самого начала школьного обучения и даже несколько раньше, в детском саду. Согласно периодизации психического развития (Д. Б. Эльконин, 1971) сензитивным периодом для формирования УД является младший школьный возраст, для которого эта деятельность является ведущей. Нередко в обучении процесс формирования УД осуществляется стихийно, без целенаправленного воздействия учителя, а поэтому в конечном итоге УД формируется далеко не у всех учащихся. Обучение же, организованное в соответствии с принципами концепции УД, означает в первую очередь целенаправленное, управляемое формирование учебной деятельности у всех учащихся младшего школьного возраста.
Полноценная учебная деятельность состоит из следующих взаимосвязанных частей: ориентировочно-мотивационной, операционно-познавательной (исполнительной) и контрольно-оценочной. Отсутствие первой и третьей части превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий. Важнейшая задача обучения состоит в том, чтобы научить ученика строить свою деятельность как полноценную, в которой все части сбалансированы, развернуты, осознаны и полностью осуществлены и которая осуществляется им самим. Возможности осуществления этой задачи показаны нами (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009) при использовании метода личностно-ролевого моделирования, создающего для этого адекватную образовательную среду, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы. Сформированность саморегуляции является наиболее общей характеристикой не только интеллекта, но и личности в целом. Она обеспечивает успешность протекания любой деятельности, в том числе учебной.
Умение ребенка осознанно подходить к поставленным задачам, объективно оценивать результат, а также методы и способы работы, контролировать сам процесс ее выполнения, сопоставлять результат собственной деятельности с образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью является важным показателем развития самосознания личности, рефлексии.
В исследованиях, посвященных проблеме самоконтроля (Л. И. Берцфаи, П. Я. Гальперин, А. В. Захарова, С. Л. Кабыльницкая, А. К. Маркова, З. А. Решетова и другие), рассматриваются различные его формы, закономерности развития в онтогенезе, особенности функционирования, взаимосвязь с другими компонентами деятельности. В специальной педагогике и психологии указывается на влияние ведущего нарушения на развитие самоконтроля, подчеркивается роль речи при его формировании (В. А. Влодавец, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова). Ряд авторов (Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Г. И. Жаренкова, С. Л. Мирский, Т. В. Туторская и другие) справедливо указывают на тот факт, что овладение детьми с особыми образовательными потребностями умением предварительно спланировать свою деятельность, проконтролировать и оценить ее результаты является важным средством коррекции недостатков их общего и речевого развития и способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной. В литературе (А. В. Владимирова, 1968; А. П. Гозова, 1971; Б. М. Зайцев, 1974, А. В. Гоголева, 1981) имеются данные об особенностях развития объема внимания и работоспособности глухих учащихся, об устойчивости и переключении внимания.
Одной из целей нашего многолетнего исследования было рассмотрение особенностей формирования действий самоконтроля у детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста.
В качестве испытуемых привлекались старшие глухие дошкольники (детский сад № 669 компенсирующего вида г. Москвы) и учащиеся подготовительного – 1–3 классов специальных (коррекционных) образовательных школ I и II вида гг. Москвы, Рыбинска, Белгорода, Орла, Минусинска и других городов.
Поскольку уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности, то выявлялись характерные особенности действий самоконтроля на этапах:
– ориентировки в задании – принятие общей цели и конкретной программы деятельности;
– операционно-познавательном – выполнение программы деятельности;
– контрольно-оценочном – сравнение полученных данных по всем параметрам с требуемыми и установление наличия или отсутствия ошибок, оценка успешности своей работы.
Для изучения состояния действий самоконтроля использовалось несколько методик, базирующихся на принципе моделирования учебной деятельности. Первая методика представляла собой модификацию методики У. В. Ульенковой (1982), в структуре которой на первый план выдвинут регулятивный компонент.
На тетрадном листе надо было в течение 15 минут писать простым карандашом системы геометрических знаков, соблюдая следующие правила: писать систему знаков в определенной последовательности; не писать на полях; правильно переносить системы знаков с одной строчки на другую; писать не на каждой строчке, а через одну. Наша модификация методики У. В. Ульенковой состояла в расширении вариативности заданий с учетом возраста и особенностей развития глухих детей. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось воспроизвести систему двух знаков (палочек и черточек: /// – /// – ///) – собственно методика У. В. Ульенковой; в подготовительном классе нами применялись система из трех геометрических фигур: и т. д., а в 1–2 классах использовались эти же фигуры, но их последовательность менялась через строчку (например, на второй строчке последовательность была: и т. д.).
Для анализа полученных результатов использовались оценочные критерии, предложенные У. В. Ульенковой при изучении особенностей саморегуляции детей с задержкой психического развития.
В соответствии с данными критериями выделяются пять уровней сформированности саморегуляции, служащие целям количественной и качественной оценки степени сформированности саморегуляции.
I уровень. Ребенок принимает задание полностью; сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь; работает четко, аккуратно, самостоятельно замечает и устраняет ошибки; по сигналу об окончании работы проверяет написанное; при необходимости вносит поправки.
II уровень. Ребенок принимает задание полностью и сохраняет его полностью до конца занятия, по ходу работы допускает немногочисленные ошибки и не замечает их; не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время, ограничившись лишь беглым просмотром написанного; общее стремление получить хороший результат есть.
III уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия ее может и не сохранить; в результате пишет систему знаков в беспорядке; допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил правила; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу деятельности, ни по ее окончании; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен.
IV уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее теряет; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству работы, выполненной им, индифферентен.
V уровень. Ребенок совсем не принимает задания, не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; ориентируясь на действия других детей, также пытается манипулировать карандашом и бумагой, не признавая ни полей, ни строчек. Саморегуляция отсутствует.
Анализируя задания, выполненные глухими дошкольниками, можно отметить, что дети выполняли работу по-разному. 30 % детей ответственно подошли к выполнению задания (I уровень). На протяжении всего времени работы они старательно высчитывали количество палочек и черточек, старались выполнить все правильно и аккуратно. Вместе с тем контроль носил поверхностный характер. 40 % детей хорошо усвоили правила, но не были точны в их выполнении: заходили на поля, писали на каждой строчке, неправильно переносили знаки с одной строки на другую, нарушая заданную систему (II уровень). В 10 % случаев принималась только часть задания, то есть писались палочки и черточки. Но задание выполнялось не в системе заданного. Задание выполнялось медленно, неохотно, с частым отвлечением (III уровень). И последняя группа детей (20 %) были отнесены к IV уровню. В эту группу входили дети со сложной структурой нарушения. При объяснении задания дети отвлекались, слушали рассеянно. Приступили к выполнению задания не сразу, работали вяло. В процессе работы часто прекращали писать, отодвигали листок. К концу занятия у них резко сокращалась ориентировка на заданную систему требований. Работы этих детей выглядели неряшливо. После сигнала об окончании работы, они ее сразу отставляли. Работ V уровня у глухих дошкольников не отмечалось.
