При проверке текстов способом сравнения с правильно написанным образцом неисправленных ошибок также оказалось сравнительно много – в среднем около 50 % (от 28,5 % до 78,5 % у отдельных учащихся). Этот факт говорит о том, что учащиеся не вооружены способом планомерной проверки текста. Наблюдения показали, что одни ученики беспорядочно просматривали текст, не зная, на какие компоненты следует обратить внимание; другие механически сличали каждое слово, констатируя лишь его наличие в предложении, но не осуществляя при этом аналитической деятельности: они не членили слово на слоги. Поэтому в последнем случае, как правило, наблюдалось устранение неправильного порядка слов в предложении, но сохранялся пропуск букв в словах /по/д/арки/, реб/я/та, на кры/ш/ке, замена букв («подирить», «вспотнила»). По-прежнему много ошибок осталось в структуре словосочетаний («Дня стала короткая, а ночи длинная»), в словообразовании (вместо «метели» в тексте: «темели» – переставленные слоги, воспроизводится «тенмели» – вероятно, от «темно» – «темнело»).
Учащиеся, как правило, не обращали внимания на слитное написание слов с предлогом и союзом «и». В 90 % работ имя собственное так и осталось написанным с маленькой буквы. Недочеты в синтаксическом оформлении связной речи определяются трудностями в овладении синтаксическими средствами: формами слов, служебными словами, порядком слов. С синтаксическими недочетами, а также с невнимательностью связаны многочисленные ошибки в употреблении точки в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения.
Полученные работы мы сочли возможным разделить на 3 группы. В первую группу вошли работы, в которых процент неисправленных ошибок составил от 10 % до 50 %, во вторую – от 50 % до 70 % и в третью – свыше 70 %. Средние показатели по частоте пропусков ошибок и количеству работ данного типа представлены в табл. 3. Как видно из таблицы, в свыше 60 % работ не было исправлено 50 и более процентов всех ошибок, допущенных в текстах. Вместе с тем введение в процесс проверки некоторых средств материализации (проговаривание вслух, членение слов на слоги, наличие правильно написанного образца текста) стимулировало деятельность учащихся и повысило эффективность осуществления действий контроля.
Таблица 3
Частота пропусков ошибок (в %) по группам работ
В заключение следует отметить, что данные констатирующих экспериментов свидетельствуют о том, что контрольно-оценочные действия не приобрели еще значения ведущей функции в общей структуре учебной деятельности младших глухих школьников. Главными причинами их несформированности можно считать несовершенство ориентировки глухого ребенка в предметных условиях деятельности и в ней самой как объективном процессе, а также несовершенство процесса сличения, непонимание важности действий самоконтроля и оценки и, безусловно, своеобразие речевого развития детей, что ярко проявилось при проверке текстов.
Вместе с тем экспериментальные данные позволяют говорить о наличии потенциальных возможностей у младших глухих школьников в отношении формирования регулятивных компонентов деятельности и о необходимости осуществления соответствующих обучающих программ в условиях адаптивной образовательной среды на основе единства познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения жизненных задач и саморазвития учащихся с нарушением слуха, формирование у учащихся с нарушением действий самоконтроля способности к саморегуляции и произвольности поведения, нормального возрастного развития в младшем школьном возрасте.
1.3. Технология формирования действий контроля и самоконтроля
Формирование учебной деятельности предполагает, прежде всего, отработку каждого из компонентов УД. Важными универсальными компонентами УД являются действия самоконтроля и самооценки, на основе которых формируется особая оценочная деятельность школьников – умение оценивать полученные результаты с точки зрения общественно выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать качество усвоения.
При усвоении учебного материала имеют место два типа контрольных действий: учебные действия в функции контрольных и специфически контрольные действия. В первом случае предметом усвоения является структура объекта, а во втором – структура собственной деятельности по анализу объекта (А. К. Маркова, 1974).
Основная цель экспериментального обучения, предпринятого нами, состояла в формировании у глухих детей собственно контрольных действий.
Актуальность поставленных задач исследования определяется тем, что, как известно из сурдопсихологии, глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, в предметных условиях деятельности; для них характерна недостаточная сформированность контрольно-оценочных действий и непонимание важности их осуществления (В. А. Влодавец, 1967; Е. Г. Речицкая, 1990).
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий полноценный контроль обеспечивается построением полной ориентировочной основы действия, определяющей понимание учащимися задач и условий выполняемой деятельности. Поэтому деятельность учащихся с самого начала организовывалась с помощью программированных учебных пособий – инструктивных карт, представляющих собой фиксированную программу деятельности учащихся по выполнению учебного задания и вместе с тем программу организации ориентировочной деятельности. Это активизировало деятельность учащихся, поскольку она приобретала организованную форму, направляемую схемой, которая выражала общий метод анализа. Использование инструктивных карт, в которых представлен алгоритм действия, позволял ученикам в каждой операции ориентироваться на четкие критерии и с их помощью контролировать правильность действия.
Как показано в исследованиях Н. Ф. Талызиной (1975), на начальных этапах усвоения предпочтителен систематический контроль в виде пооперационного, а на заключительных этапах – эпизодический контроль. Поэтому в процессе экспериментального обучения контроль проводился сначала после каждого выполняемого действия с опорой на алгоритм деятельности, зафиксированный в учебной карте. Лишь постепенно необходимость обращаться к внешней записи ориентировочной основы отпадала. При этом контроль все более сближался с основным действием и практически выполнялся как бы одновременно с ним, то есть приобретал интериоризованную форму. Далее отметим, что если вначале функция регуляции (планирования и контроля) принадлежала педагогу (этап внешней регуляции), то затем она переходила к учащимся.
О наличии специфических контрольных действий можно говорить тогда, когда ребенок может корректировать себя на основе соотнесения всех компонентов УД. Поскольку генетически исходной формой самоконтроля является взаимоконтроль (Д. Б. Эльконин, 1974; З. А. Решетова, 1985), мы использовали в работе функционально-ролевой подход к организации учебной деятельности глухих школьников, то есть в процессе обучения выделялись специальные роли – сначала «контролера», а затем и «руководителя», обеспечивающие внешний контроль и руководство последовательностью выполнения действий учащихся по решению учебных задач. Использование метода ролевого моделирования позволило создать условия для раскрытия смысловой стороны контроля, сделать его предметом освоения и способствовало в дальнейшем переходу к самостоятельному выполнению правил контроля(Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)
Использование представленной технологии направлено в итоге на формирование функциональной структуры учебной деятельности в единстве мотивационно-познавательных, регулятивных, коммуникативных и исполнительных компонентов. Ее применение способствует постепенному превращению внешней регуляции в саморегуляцию.
В сурдопедагогике и сурдопсихологии подчеркивается (С. А. Зыков, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова и другие ученые) значение использования предметной основы для формирования умственных действий у детей с недостатками слуха.
Самоконтроль, будучи интеллектуальным умением, первоначально должен отрабатываться у глухих детей при изготовлении несложных изделий по образцу, когда все мыслительные операции совершаются ребенком на наглядной основе. По ходу работы следует побуждать детей многократно анализировать как образец, так и промежуточные результаты своих действий. Именно таким путем будет постепенно освоена первая практическая форма самоконтроля, к которой глухие учащиеся впоследствии смогут прибегать в случае затруднений при мысленном осуществлении этой операции (Н. В. Яшкова, 1988). Эту работу следует начинать с первых дней обучения детей в школе.
