«Более 10 000, записавшихся на вступительные экзамены по медицине.
В июле 2010 года в трёх университетах Вены, Граца и Инсбрука записались на вступительный экзамен по медицине 10 434 человек, которые должны были бороться за 1500 учебных мест…»
Ситуация для ВУЗов на постсоветском пространстве совершенно нормальная. Однако дальше следует непредвиденный поворот:
«Из-за такого большого наплыва абитуриентов (в 2008 их было 8612 — прим. Я. С.) Венскому Университету пришлось арендовать несколько дополнительных помещений… 25 %, записавшихся на вступительный экзамен (а это более 2,5 тысяч человек. — прим. Я. С.) не приходят на него. Таким образом, дополнительные помещения были арендованы зря…»[218]
Далее по тексту предлагается ввести платную запись на экзамен, чтобы избежать злоупотреблений. Вы можете себе представить, чтобы из официально записанных на вступительные экзамены в государственных ВУЗах России не пришли 25 % абитуриентов? Наверное, у австрийцев до сих пор срабатывает старая, дореформенная закваска.
Ещё немного для тех наших сограждан, кто всё же захочет «пробиться» и поступить.
«В связи с «Установкой квот» Национальным советом Австрии от 1 марта 2006 года, на учебном направлении лечебного и стоматологического факультета введены квоты для поступающих. 75 % мест будут заняты гражданами Евросоюза с австрийским аттестатом зрелости, 20 % — гражданами Евросоюза с неавстрийским аттестатом зрелости и 5 % — абитуриентами из стран, не принадлежащих Евросоюзу».[219]
2. Длительность обучения. Как до реформы, так и после неё длительность университетского обучения медицине не ограниченна. Как правило, она составляет около десяти лет. Студенты вначале осваиваются, затем «втягиваются» в учебный процесс, затем едут на стажировку за границу, налаживают личную жизнь и уж потом, быстренько-быстренько стараются закончить затянувшуюся учёбу. Лишь меньшинство старается выучиться лет за семь-восемь. Многим студентам уже под сорок, учёбу они начали ещё в прошлом веке. С помощью реформы правительство постаралось исправить этот перекос, регулярно вводя посеместровую оплату за учёбу, но больших успехов не добилось. Студенты привычно «тянут» из родителей необходимые для учёбы деньги.
3. Процесс обучения. До реформы учёба выглядела следующим образом: студенты учили и сдавали один предмет за другим, а не многие параллельно, как мы к этому привыкли при советской и постсоветской системе. Вначале были практические занятия (протяжённостью 2–4 недели) и лекции с теорией, затем следовало самостоятельное изучение дома и сдача экзамена. В итоге, большинство студентов сидели не в ВУЗе, а за своими письменными столами и зубрили трудные, малопонятные науки. На лекции ходили так: во время практических занятий посещаемость была обязательной, во время всего учебного года — свободной. Так вот, на обычных лекциях посещаемость минимальная. Какой она была до реформы, такой и осталась.
Личный пример:
В университете на двери лекционного зала одного из основных медицинских предметов — акушерства и гинекологии — записка: «При наличии менее четырёх студентов в зале лекция отменяется». Перед глазами мысленно проносятся те же лекции в Одесском Государственном Университете и триста человек в аудитории. Думаю: «Нужно бы получше учить немецкий, ни хрена не понимаю!» Вхожу в зал. Там сидят два бесполых, стриженых, жующих жвачку существа в спорткостюмах, кедах и без грима, одно из них, судя по бюсту, — девушка. Входит убелённый сединами профессор, устало обводит взглядом довольно объёмную, но пустую аудиторию и объявляет отмену лекции из-за недостатка учащихся.
Процесс учёбы, осуществлявшийся большей частью в одиночку, на дому, приводил к печальным последствиям. Изучая один предмет за другим, студент не приобретал навыков целостного восприятия организма человека как сложной системы и болезни как процесса, затрагивающего весь организм. Учащийся лишь перескакивал с одного экзамена на другой, исправно покупая и вызубривая ворох книг и платных конспектов по заданной дисциплине. В итоге, по прошествии 6–7 лет учёбы он замечал, что «увяз» в начальных, доклинических предметах. Просыпалось желание поскорее окончить ВУЗ, человек начинал в судорожной спешке учить и сдавать все клинические экзамены, затрачивая порой ничтожное время на изучение огромных по объёму и важности дисциплин. Ошеломляющий пример, который оценят не только медики: на изучение внутренних болезней (терапии) у многих местных студентов порой уходило и до сих пор уходит 4–5 недель! Детских болезней — 2–3 недели! По-моему, можно дальше не продолжать. Кто знаком с советской и постсоветской системой, вспомнит, что детские и внутренние болезни изучаются годами. Вы хотели бы попасть сами или с вашим ребёнком в руки такого специалиста? Я — нет. Конечно же, этих знаний было недостаточно, чтобы получить «отлично», но на «троечку» вполне хватало.
Реформа ввела т. н. модульную систему обучения, где берутся несколько отдельных дисциплин и изучаются в течение пяти недель с обязательным посещением лекций и занятий модуля — как доклинических, так и клинических. Однако посещаемость обычных, немодульных лекций у учащихся по старому плану после реформы так и не выросла.
После пятинедельного модуля — экзамены. Например: всего за 5 недель занятий бедным студентам приходится освоить фармакологию, патологическую анатомию и патологическую физиологию. Кто знает эти дисциплины, тот поймёт. Это невероятно. Поэтому учащиеся часто бывают дезориентированы, растерянны и только с большой натяжкой могут получить радость от изучения медицины. На подготовку к каждому экзамену у многих студентов по-прежнему уходит лишь пять недель. Хотя при желании можно после модуля растянуть период домашней подготовки хоть на год. Да и сами экзамены проходят не устно, как следовало бы ожидать, а, в основном, в виде компьютерных тестов с вопросами-ответами. Образцы вопросов курсируют в студенческих кругах. Вместо изучения дисциплин, студенты учат ответы «А», «В» или «С». Правильные варианты ответов наполняют интернет. А когда же, собственно, дойдёт дело до изучения сложных взаимосвязей организма человека и патологических процессов, взаимно переплетающихся диагностики болезни и методов лечения, до выработки навыков аналитического мышления и видения за всеми процессами не совокупности цифр и фактов, а живого человека? Не знаю.
4. Диплом. Все, кто учился до или после реформы, независимо от времени окончания учёбы (хоть через 10 лет), получали или получат диплом об окончании Медицинского Университета с заманчивым титулом Doctor Medicinae Universae без единой оценки в этом самом дипломе. То есть при дипломе нет вкладыша с оценками. Никому, в том числе и работодателю, не будет известно, учился студент на «отлично» или он был троечником на грани отчисления. Соответственно, при приёме на работу ни больница, ни пациенты не знают, кому передаётся ответственность, какому врачу доверяются жизни людей. Вы хотели бы попасть к такому доктору, который полтора десятка лет учился по вышеописанной системе, да и то непонятно как? Лично я — нет. А как проверить? На собственной шкуре что ли? Подробнее к этой, очень болезненной теме о врачах и медицине мы вернёмся в Мифе № 22.
Послереформенным студентам вменили в обязанность писать дипломную работу в конце учебного процесса. Это несколько улучшило общую плачевную ситуацию с образованием, ибо несколько усложнило процесс окончания учёбы. Быть может, в процессе сбора и обработки статистических данных о пациентах многие научатся с большим вниманием и интересом относиться к этой замечательной профессии.
Итог: если при вышеописанной системе образования выходят хорошие, грамотные, образованные врачи, то это, скорее всего, не благодаря системе, а вопреки ей.
Германия: «Слабые места немецкой системы образования.
Немцы малообразованны, они не могут правильно считать, читать или грамотно писать. В чём перспектива Германии? Если современная система образования не изменится, то через 25 лет немцы достигнут уровня образования американцев и канадцев: читать и писать ещё сможет большинство, а вот ответить на вопрос, в чём разница между астрономией и астрологией, смогут только элиты.
Я сомневаюсь, что реформа немецкого образования — желанный процесс. По моему (конечно же, субъективному) мнению, здесь видятся следующие (провокационно сформулированные) слабые места в системе образования:
1. В обществе нет желания получать образование потому, что образованность не находит себе места на ценностной шкале граждан этого государства..
2. Естественнонаучное мышление не проникает до основания образовательной системы.
3. Немецкий федерализм создаёт идеальные условия для того, чтобы затормозить процесс образования (организованная безответственность[220]): регионы настаивают на своей высокой образованности.[221] Ситуация такова, что 16 министерств культуры Германии не обязаны сотрудничать и их позиции согласуются только по мелочам во время конференции Министерств культуры.
