Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности… Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» [169, С. 234].
Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [16, С. 107–116]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.
Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных могут использоваться, к примеру, работы В. Е. Радионова [149, С. 37–38] – по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева (77) – по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек [63, 64, С. 365–387] – по обучению проектированию и проектированию учебных программ. В самом общем виде, процесс проектирования педагогических объектов и систем предполагает осуществление определенной последовательности шагов:
– составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств;
– анализ принципов и условий его функционирования;
– разработку проектной модели объекта;
– создание экспериментальной модели объекта (практическую реализацию проектной модели) и ее апробацию в педагогической действительности;
– анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.
Как отмечает В. А. Козырев (77), в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической (идеальной) модели объекта. С этим послаблением трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая (идеальная) модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.
Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (цитировано по [149, С. 25] со ссылкой на (45).
Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса в условиях неформального образования не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе психолого-педагогического проектирования неформального образования родителей, может оказать творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир- Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.
Так, одни исследователи (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев) предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Третьи (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков) педагогическое проектирование в образовании рассматривают как построение (замысел) и практическое воплощение того, что невозможно, или того, что должно быть. В некоторых работах (В. П. Беспалько) проектирование определяется как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы.
Такое разнообразие мнений в педагогической литературе, по всей видимости, объясняется сложностью и многоаспектностью самого феномена «педагогическое проектирование». Например, в методологическом отношении интересен подход к определению психолого-педагогического проектирования Е. И. Машбица [98, С. 53–58], который выделяет четыре уровня педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации. Ученый считает, что переход с уровня на уровень, уменьшает масштаб проектных задач (и объектов проектирования), ведет исследователя к необходимости усиления конкретности решений.
П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [13, С. 47]:
1) концептуального, что означает производство идей;
2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.
Л. И. Гурье [51, С. 34] предлагает принципы педагогического проектирования:
– принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения;
– принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;
– принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;
– принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию;
– принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;
– принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.
В. М. Монахов [104, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования:
– педагогическая система;
– система управления образованием;
– система методического обеспечения;
– проект образовательного процесса.
На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям:
– замысел проекта, процесс его реализации,
