Читаем без скачивания Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - Н. Рождественская

Д. В. Ушаков и А. В. Растянников, исследуя рациональность социального мышления, подчеркивают, что познание других людей и самих себя требует мыслительной работы, а не является непосредственным «усмотрением» (Ушаков Д. В., Растянников А. В., 2002). В целом, можно отметить, что наращивание знаний в области изучения закономерностей протекания мыслительной деятельности, направленной на понимание других людей, протекает медленно и, фактически отсутствуют глубокие теоретические и эмпирические исследования, позволяющие решать проблему совершенствования межличностного познания посредством формирования у субъектов познания соответствующих приемов и способов оценки личностных свойств людей.

Особое место в объяснении причин, обусловливающих ошибочность межличностного восприятия, занимает анализ механизмов, обусловливающих процесс понимания человека человеком. К ним, помимо эффекта «стереотипизации» относятся: каузальная атрибуция, децентрация, проецирование и идентификация. Как известно, широкое распространение получили исследования в области теория каузальной атрибуции, которая объясняет, как люди интерпретируют поведение других людей, приписывая им причины поведения. Родоначальником теории каузальной атрибуции является Ф. Хайдер, задавший общее направление исследований (Heider F., 1958). Существенный вклад в разработку теории атрибуции внесли Е. Джонс и К. Дэвис (Jones E., Davis K., 1965); Г. Келли (Kelly H., 1967); Дж. Роттер (Rotter J., 1982), Р. Фестингер (1999); В России теории атрибуции исследовали: Г. М. Андреева (2001), О. А. Гулевич, И. К. Безменова (1998); В. П. Трусов (1980), В. Юревич (1986) и другие. Анализ результатов этих исследований с точки зрения ошибочности межличностного познания людей, позволяет выделить причины, которые порождают искажения образа другого человека. Некоторые из них представлены ниже:

во-первых, наблюдается тенденция переоценивать влияние личностных факторов на поведение человека и недооценивать влияния факторов среды;

во-вторых, человек имеет тенденцию оценивать свое поведение как типичное, и в этой связи оценивая поведение других людей, он судит о его особенностях по тому, насколько оно отличается от его собственного поведения;

в-третьих, как правило, люди не учитывают, что обладатели «престижных» ролей имеют возможность представлять себя с лучшей стороны, оставляя в тени свои негативные свойства. А носители «непрестижных» ролей нередко бывают поставлены в условия, обнажающие их недостатки;

в-четвертых, люди чаще обращают внимание на то, что человек сделал, хотя иногда информативнее оказывается то, чего он не сделал;

в-пятых, «наивный наблюдатель» обобщает частности, и не прибегает к использованию обобщений;

в-шестых, выводы о людях строятся на поверхностном рассмотрении такой информации, которая легче запоминается. Это порождает иллюзию, что факты, отраженные в ней, наблюдаются наиболее часто. Данный вид ошибок получил название «иллюзорных корреляций» (Трусов В. П., 1980; Ross L., 1977). Подводя итог, В. П. Трусов пишет: «Наивный наблюдатель руководствуется в процессе общения и ошибочной интуитивной психологической теорией и недостаточной неформальной статистикой» (Трусов В. П., 1980, 98–99).

Под децентрацией понимается способность субъекта познания воспринимать точку зрения другого человека. Как подчеркивает В. Л. Ситников, децентрация не тождественна способности занимать позицию другого человека, «но с ней связана успешность принятия роли другого человека» (Ситников В. Л., 2001). Под проецированием понимается перенос на другого человека собственных мотивов, переживаний и личностных свойств. Е. Т. Соколова отмечает, что проблема осознанности этого процесса в психоаналитической и холической традициях решается по-разному (Соколова. Е. Т., 1980). Под идентификацией понимается феномен уподобления одного человека другому. В психоанализе идентификация рассматривается как неосознаваемый феномен. Осознанной идентификацией можно назвать стремление подростков подражать своим идеалам. А. А. Реан рассматривает стереотипизацию, каузальную атрибуцию, децентрацию, проецирование, идентификацию и ряд других феноменов межличностного познания как важные составляющие педагогического сознания учителя (Реан А. А., 1990).

Рассмотренные в данном разделе механизмы межличностного познания находятся в неразрывной связи с эмоциональными процессами, оказывающими существенное воздействие на понимание других людей.

5. Факторы, влияющие на эффективность межличностного познания

Рассматривая феномены межличностного познания, многие ученые отмечают, что между когнитивными образованиями, определяющими этот процесс и эмоциональными факторами, существует неразрывная связь. В 80-ые годы на страницах научных изданий специалисты достаточно оживленно вели дискуссию, направленную на установление приоритета либо когниций над эмоциями, либо эмоций над когнициями (Fiske S., 1982; Doise, 1986 W.; Weiner B., 1982). В настоящее время верх одерживает третья точка зрения, согласно которой не столь важен вопрос о первичности когниций или эмоций, сколь важно понимание того, что эти два компонента нельзя рассматривать в отрыве друг от друга, поскольку нельзя рассматривать процесс социального познания вне реального общения, взаимодействия людей друг с другом, в котором участвуют живые люди со своими эмоциями, предпочтениями, особенностями (Соколова Е. Т., 1989; Андреева Г. М., 2000).

В настоящее время выполнено значительное количество исследований, посвященных изучению адекватности представлений о другом человеке в зависимости от отношения к нему. Эффект «ореола», например, связан с тем благоприятным или неблагоприятным впечатлением, складывающемся об объекте восприятия, которое определяет все последующие частные оценки его свойств. Эмоционально окрашенное положительное или отрицательное отношение к оцениваемому является причиной искажения оценок, даваемых другим людям (Журавлев А. Л., 1975). При положительном отношении к оцениваемому может иметь место «идеализация», которая тем выше, чем больше этот человек нравится оценивающему (Бодалев А. А., 1982). Тенденция, противоположная «эффекту ореола», получила название «эффекта рогов». «Эффектом первенства» называется тенденция к сохранению прежнего мнения о человеке, несмотря на наличие новой информации о нем, которая противоречит первой оценке.

Интересный факт представлен в работах Н. Н. Обозова, установившего, что самая высокая степень взаимопонимания в супружеских парах наблюдается при индифферентном отношении супругов друг к другу (Обозов Н. Н., 1981). В большинстве таких исследований отношение к другому человеку фиксируется по прямому высказыванию в его адрес. Помимо этого образ другого человека «окрашивается» неосознаваемыми переживаниями. Так, в исследовании Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной показано, что, помимо осознаваемого отношения к сверстнику, уже у детей имеет место и неосознаваемое отношение, выражаемое в переживании эмоционального состояния симпатии-антипатии, доверия, привязанности (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С., 1956).

В последние годы многие исследователи сосредотачивают внимание на изучении мотивационного фактора, определяющего межличностное познание. Мотивационный фактор рассматривается как важная детерминанта социального интеллекта, который неразрывно связан с оценочными способностями человека (Куницына Н. В., Казаринова В. Н., Погольша В. М., 2001; Кудрявцева Н. А., 1995; Мнацакян Л. И., 1991). Только при сознательной направленности на познание собеседника достигается полное взаимопонимание между людьми (Ерастов Н. П., 1975).

Выраженная направленность на другого человека, интерес к нему, особенно ярко проявляется в подростковом возрасте, когда другой человек становится важным условием социального познания. В процессе познания сверстника у подростков развивается способность к взаимодействию, сопереживанию, проникновению во внутренний мир другого человека. (Рождественская Н. А., 1995,1998; Фролов Ю. И., 1997).

А. С. Шаров и Б. С. Круглов, рассматривая общение старших подростков как специфичный вид деятельности, выделили восемь типов мотивов, побуждающих их к общению: 1) познание мира; 2) стремление лучше узнать другу друга; 3) познание себя; 4) желание выяснить взаимоотношения; 5) потребность раскрыть свой внутренний мир другому человеку; 6) стремление к самоутверждению среди сверстников; 7) воздействие на товарища с целью приобретения союзника; 8) желание получить в общении со сверстниками единство во взглядах и мнениях (Шаров А. С., Круглов Б. С., 1988).

Ряд авторов связывают межличностное познание с удовлетворением потребностей в оценке и самооценке (Коломинский Я. Л., 1976). Другие – считают, что понимание человека человеком – процесс полимотивированный. Так, Л. И. Мнацакян считает, что в качестве побудительного фактора в развитии оценочных способностей у старшеклассников могут выступать потребности в признании, самосовершенствовании, уважении, а также желание выглядеть как можно лучше в глазах окружающих (Мнацакян Л. И., 1991). Потребность в познании себя и других может быть частным случаем проявления познавательной потребности (Ильин, 2000). Потребность в постижении смысла и значения существования своего «Я» также является движущей силой развития самопонимания и понимания других людей (Кайгородов Б. В., 1999).