Читаем без скачивания Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - Н. Рождественская

В 1983 году Г. Гарднер выдвинул теорию множественного интеллекта. Он считает, что существует семь различных типов интеллекта, которые функционируют относительно независимо друг от друга. Лингвистический интеллект проявляется при чтении и написании различных текстов, понимании речи. Логико-математический интеллект связан с решением математических задач, логическими рассуждениями и доказательствами. Пространственный интеллект связан с ориентацией и перемещением человека и предметов в пространстве. Музыкальный интеллект используется в процессе пения, сочинения, исполнения и прослушивания музыкальных произведений. Телесно-кинестетический интеллект связан с расположением себя и окружающих предметов в пространстве. Межличностный интеллект обусловливает способность к общению и пониманию личностных особенностей других людей.

Внутриличностный интеллект является основой самопознания. Взаимодействие всех семи систем называется интеллектуальностью. Благодаря модульному строению мозга, каждая из них локализована в определенной части мозга, что и определяет их относительную независимость (Gardner H., 1983). Как считает Стернберг, «мы имеем влиятельную теорию, на основе которой строятся учебные программы, при отсутствии ее подтверждения на уровне эмпирической психологии» (Штернберг Р., 2000, с. 144).

Ж. Пиаже (Пиаже Ж., 1994) и его последователи, считают, что один и тот же интеллектуальный механизм обслуживает познание и социального мира, и физической действительности. А. Дженсен утверждает, что обобщение знаний о социальной и физической реальности на понятийном уровне, осуществляет единый абстрактный интеллект. Конкретный интеллект, в конкретных ситуациях взаимодействия с социальной и физической средой, имеет дело с малоосознаваемым и труднообобщаемым опытом и функционирует по-разному (Ильясов И. И., Можаровский И. Л., 1984),

Определенного интереса заслуживает теория интеллекта Р. Стернберга (Sternberg R., 1995, Штернберг, 2000), в рамках которой рассматривается интеллект успеха, определяемый как система, включающая три способности: аналитическую, творческую и практическую. «Аналитическое мышление требуется для решения проблем и оценки качества идей. Творческий интеллект в первую очередь нужен для правильной формулировки проблем и генерирования продуктивных идей. Практический интеллект необходим для использования этих идей и их эффективного анализа в повседневной жизни индивида» (Штернберг Р., 2000, с. 238). Большое значение Стернберг придает балансу трех компонентов успеха.

Он подчеркивает, что развитие у человека, по преимуществу, аналитических способностей приводит к тому, что он становится блестящим критиком чужих подходов, теорий, предложений, но не способен генерировать что-нибудь новое и оригинальное. Люди, у которых преобладает творческий компонент, могут предложить бесконечное множество творческих решений, но оказываются неспособными к их оценке. «И, наконец, если человек имеет высокий уровень одного лишь практического интеллекта, он может „продать“ какую угодно идею, не представляя ее истинной цены». Оценивая теорию Р. Стернберга в целом, нельзя не заметить, что, несмотря на то, что логический и социальный интеллект в ней представлены, она не дает ответа на вопрос о природе сходства и различий между ними. Справедливости ради следует отметить, что Стернберг не ставит перед собой такой задачи, поскольку считает, что более актуальной на сегодняшний день является проблема изучения интеллекта в аспекте успешности решения жизненных задач, стоящих перед человеком.

В свете этого он рассматривает личностные особенности человека, обладающего интеллектом успеха. К ним относятся: наличие мотивации достижения успеха, высокий уровень саморегуляции, стремление к обязательному завершению любого дела, инициативность, отсутствие страхов, связанных с неудачами, ошибками и критикой, полная концентрация внимания на достижении своих целей и другие (Штернберг Р., 2000).

Определенного внимания заслуживает социально-психологическая теория межличностного восприятия Д. А. Кенни (Kenny D. A., 1994). Автор строит модель этого процесса, в которую включает три различных типа восприятия: восприятие другого человека, самовосприятие и метавосприятие, направленное на понимание того, как другой воспринимает субъекта познания.

В своих исследованиях Кенни использует метод ранжирования личностных свойств по так называемой системе «Big Five», которая включает в себя пять относительно независимых факторов: экстраверсия, приятность, сознательность, эмоциональная стабильность, культура. Он считает, что система «Big Five» не исчерпывает всей информации о человеке, но она достаточно удобна для категоризации черт, используемых при ранжировании (Kenny, 1984; Голдберг Л. Р., Шмелев А. Г., 1993).

Тщательное изучение представленной модели предпринимает А. Г. Виноходова, которая показывает, что она привлекательна своими возможностями компьютеризации исследований межличностной перцепции с использованием современных методов математической статистики. В то же время, внутригрупповой и межличностный контекст модели, созданной Кенни, носит весьма ограниченный характер, что признает и сам автор (Виноходова А. Г., 1998).

Таким образом, анализ теорий социального интеллекта показывает, что пока в психологии отсутствуют общепризнанные подходы, позволяющие выделять модельные характеристики межличностного познания и на их основе управлять его формированием.

7. Онтогенез межличностного познания. Связь с самопознанием

Многие авторы рассматривают проблему развития межличностного познания в неразрывной связи с развитием самосознания – познавая других людей, человек, на основе полученного знания, строит собственное представление о себе. (Чеснокова И. И., 1977, с. 59).

Исследования, посвященные изучению онтогенеза этих процессов, говорят о том, что в младенческом возрасте главным и единственным источником построения образа «Я» у младенцев служит общение с близкими взрослыми людьми (Божович Л. И., 1968). На третьем году жизни, у ребенка, возникает потребность общения со сверстником (Лисина М. И., 1987). В ходе удовлетворения этой потребности ребенок, опираясь на оценки взрослых людей, сравнивает себя со своими сверстниками, и тем самым познает себя.

М. И. Лисина выделяет особую специфическую потребность – потребность в общении, которую рассматривает как стремление к познанию и оценке других людей, и через других людей – к самопознанию. Эта потребность в онтогенезе строится на основе других потребностей: органических жизненных нужд ребенка и потребности в новых впечатлениях (Лисина, 1987). Таким образом, потребность в общении фактически отождествляется с потребностью в познании себя и других. Другой взгляд на сущность потребности в общении высказал Е. П. Ильин – потребность в общении скорее «…приобретаемое в онтогенезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей – путем общения (контакта) с другими людьми. Сам же мотив общения может строится на совершенно различных основаниях (потребностях и целях)» (Ильин Е. П., 2000, с.209).

В младшем школьном возрасте все большее значение для ребенка начинает приобретать принадлежность к той или иной группе сверстников, в которой он осваивает принципы и правила человеческого общежития. Высказывается точка зрения, что в этом возрасте исключительное значение приобретает дружба, которая усиливает и укрепляет групповые нормы и правила, способствует самовыражению, удовлетворяет потребность в поддержке (Hartup, 1970; Parker, & Asher, 1993). С точки зрения отечественных психологов, феномен дружбы оказывает наибольший развивающий эффект в период интимно-личностного общения, которое на протяжении ряда лет является ведущей деятельностью подростка (Эльконин Д. Б. 1989). В младшем школьном возрасте на самооценку школьников существенное воздействие, помимо школьного коллектива, оказывают учителя (Захарова А. В., 1989; Липкина А. И., 1976). Постепенно у ребенка начинают складываться собственные критерии оценки и себя, и своих сверстников. В старшем подростковом возрасте активно развивается самосознание (Кон И. С., 1989). Многие исследователи считают, что самосознание является основой знаний о других людях. Подчеркивается, что богатство представлений о другом человеке определяется богатством представлений человека о себе самом (Ключникова Г. А., 1979; Магун В. С., 1977; Десев Л., 1973).

На наличие тесной взаимообусловливающей связи между познанием себя и другого человека указывают многие авторы (Розен, 1977; Рябикина З. И., 1985; Сапожникова Л. С., 1988; Столин В. В., 1983). В частности, это подтверждается тем, что в процессе познания себя и другого человека у детей в онтогенезе наблюдается одна и та же последовательность выделения черт личности: от внешне наблюдаемых характеристик к углубленному пониманию психологических качеств (Ананьев Б. Г., 1980; Бодалев А. А., 1983; Драгунова Т. В., 1961; Дубровина И. В., 1987; Кондратьева С. В., 1976; Крутецкий В. А., Лукин Н. С., 1959; Макеева А. В., 2002).