Читаем без скачивания Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - Н. Рождественская

2. Проектно-педагогический уровень – он связан со способами осознания продуктивных технологий в учебно-воспитательном процессе с целью воздействия на учащихся и формирования их личности (Кузьмина, 1965, 1985).

А. А. Реан отмечает, что при анализе проблем межличностного познания необходимо вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. Он выделяет рефлексивно-педагогические умения, которые образуются комплексом умений педагога: познать собственные психические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков (Реан А. А., 1990).

Отличие рефлексивно – перцептивных умений от гностического компонента, выделенного Н. В. Кузьминой в модели системы педагогической деятельности, заключается в том, что гностические умения обращены не только к субъекту- объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания (Реан А. А., 1990).

Проблеме рефлексивно-перцептивных способностей учителей уделяется особое внимание в рамках методолого-деятельностного подхода, основанного Г. П. Щедровицким (Громыко Ю. В., 1996; Исаев, Косарецкий, Слободчиков, 2000; Павлов, 2000; Щедровицкий Г. П., 1995). Этой концепции противостоит позиция А. Б. Орлова, который считает, что изначально она построена на «отождествлении, неразличении, смешении философского, методологического и собственно психологического планов анализа» (Орлов А. Б., 2000, с. 52–56).

Л. А. Регуш уделяет большое внимание изучению прогностической деятельности учителя, в которой выделяет три основных компонента: содержательный, операционный и мотивационный. Содержательная сторона прогнозирования включает знания о тенденциях развития объекта прогноза в прошлом и знания текущей информации о нем. В операционный состав прогнозирования входят как необходимые и достаточные следующие умственные действия: установление причинно – следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Источником мотивации познавательной прогностической деятельности является «потребность выходить за свои пределы», «экстраполировать себя в будущее и необходимость использовать знания о будущем для наиболее целесообразной организации своей жизнедеятельности и оптимального преобразующего воздействия» (Регуш Л. А., 1997, с. 13). Выявляя структуру способности прогнозирования Л. А. Регуш определяет 4 фактора структуры: 1) аналитичность, глубина, осознанность мыслительных процессов; 2) гибкость мышления; 3) перспективность; 4)доказательность.

Значительная роль в процессе познания педагогом личности учащихся отводится эмпатии (Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т.Д., Козлова Е. Н., 1993; Орлов А. Б., 1989; Петровская Л. А., 1994; Реан А. А., 1990; Рогов Е. И., 1998). А. А. Реан отмечает, что значение способности к сопереживанию не ограничивается лишь повышением адекватности познания педагогом личности учащегося. От развитости эмпатийной способности зависит и установление эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися, продуктивное педагогическое общение. Более глубокое и адекватное отражение личности учащегося через эмпатию, как механизм межличностного познания, ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности педагогической деятельности. А сам процесс сопереживания, проявления эмпатии педагогом, находя эмоциональный отклик у учащихся, будучи оцененным ими, ведет к установлению положительных отношений между педагогом и учащимися (Реан, Коломенский, 1999, с. 265–292). Имеются данные о том, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимися, последние склонны «не замечать» отдельных ошибок педагога. И наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений учащиеся склонны в гипертрофированной форме воспринимать незначительные промахи учителя (Реан А. А., 1990). Более того, в некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка.

По мнению М. Н. Берулавы, практика обучения в школе и вузе свидетельствует о том, что можно быть большим ученым, иметь значительный объем социальных знаний и быть никаким, и более того, плохим педагогом. Можно обладать глубокими методологическими знаниями, усвоить передовые технологии обучения, но неэффективно воплощать их на практике, поскольку учащиеся могут отторгать обучающие и воспитывающие воздействия учителя по причинам, связанным с его личностными особенностями. Автор предлагает на первое место при отборе в педагогические вузы ставить «собеседование с элементами тестирования, позволяющее определить уровень развития у будущего педагога социального интеллекта, рефлексии, эмпатии, эмоциональной устойчивости и т. д.» (Берулава М. Н., 1996, с. 9–12).

В исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников показано, что для педагогов с низким уровнем продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка воспитанника, без проникновения в его истинные цели и мотивы. Педагогов с высоким уровнем продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений. (Кондратьева, 1981). Аналогичные данные получены А. С. Базилевской, Е. Н. Жучевой, Е. В. Красновой, А. А. Реаном, В. М. Роздобудько.

Описывая интеллектуальные особенности учащихся, как установила Н. М. Божко, учителя используют наиболее расхожие, житейские категории и не выделяют различные стороны интеллектуальной деятельности, характеризующие процессы познания и усвоения знаний (Божко Н. Н., 1992).

А. А. Леонтьевым показано, что внешне привлекательным детям, при прочих равных условиях, учителя приписывают более высокий интеллект, более высокий статус в группе сверстников, намерение продолжать образование и даже большую озабоченность родителей их воспитанием (Леонтьев А. А., 1979).

Е. И. Рогов разделяет перцептивные способности учителей на два типа. «Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций. Второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей „учитель“ и „ученик“, проявлением лишь общих эмпатических тенденций» (Рогов Е. И., 1998, с. 367).

А. А. Реаном и Я. Л. Коломенским проведено исследование связи адекватности познания личности учащихся с мотивацией профессионально – педагогической деятельности учителя. Данные о наличии такой связи не подтвердились. Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любых задач (Реан А. А. и Коломенский Я. Л., 1999).

Авторы отмечают также связь эффективности познания учителями учеников с выраженностью у них интроверсии и экстраверсии. В целом, педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личностные особенности учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.

К профессионально-значимым качествам педагога авторы относят, наряду с другими, толерантность, а склонность к рефлексии и высокий уровень развития рефлексивных процессов рассматривается как фактор повышения терпимости (там же).

С. Сафа рассматривает проблему применения учителями психологических знаний в процессе работы с учениками. Автор предполагает, что одной из причин, затрудняющих применение учителем на практике психологических знаний, полученных в педагогическом вузе, является несоответствие этих знаний специфике профессионального сознания педагога – практика. Вследствие этого, знания о подростках, усваиваемые в процессе профессиональной подготовки, откладываются в сознании учителя отдельно от оперативных знаний, складывающихся под влиянием разных культурных факторов той среды, в которой воспитывался учитель – его семьи, средств массовой информации, коммуникации и т. д., а также под влиянием особенностей его собственного прохождения данного этапа жизненного пути. Автор допускает, что у каждого педагога существует неосознаваемая или мало осознаваемая (имплицитная) модель ученика. Эта модель выполняет регулирующую функцию в отношении профессиональных педагогических действий учителя, когда эти действия направлены на подростка. Профессиональная подготовка учителя, когда она осуществляется в традиционных формах и наполнена традиционным (академическим) содержанием, мало влияет на его профессиональные действия, так как не направлена на формирование оперативной модели подростка (Сафа С., 1993). Данные о разрыве между личным опытом будущих учителей и академическими знаниями получены также в наших работах (Рождественская Н. А., 1990).