Значительные нарушения слухового восприятия приводят к появлению специфических особенностей в построении замысла и организации деятельности глухих и слабослышащих детей.
Первоначально при развитии моторики у детей с нарушениями слуха обнаруживается ряд трудностей в формировании движений, точных по размаху и равномерных по скорости. Это связано с отсутствием слухового контроля и поражениями вестибулярного аппарата, нередко сопровождающими нарушения слуха. Обычно главная роль в контроле за движениями у глухого ребенка приходится на долю зрительных восприятий. В определенной степени замещение слухового контроля при совершении движений происходит с помощью развивающихся в ходе жизни у глухого ребенка тактильно-вибрационных ощущений и восприятия.
Переход от неспецифических манипуляций к предметным действиям у детей с нарушениями слуха совершается медленнее, чем у слышащих. Вначале предметные действия глухих детей мало отличаются от действий слышащих. Однако у глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоятельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы.
Одним из важнейших направлений овладения предметными действиями становятся специфические соотносящие действия, благодаря которым осуществляется переход к функциональному использованию предметов на основе вычленения их свойств и пространственных отношений. Постепенно ребенок осваивает и начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой – например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т. п. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после 2–2,5 лет и даже в старшем дошкольном возрасте[336].
Самостоятельно глухие дошкольники не всегда умеют найти необходимое орудие для выполнения действия в окружающей обстановке даже в тех случаях, когда они понимают необходимость применения орудия. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки детей с нарушениями слуха, недостаточного умения выделять и соотносить свойства объектов.
Глухие и слабослышащие дети нуждаются в специально организованном обучении, при котором возможно формирование полноценной предметной деятельности.
Особенности развития структуры деятельности у глухих школьников связаны со спецификой участия речи в организации собственного опыта. Направленность на подражание в предметной деятельности, недостаток понимания сообщений взрослых играют негативную роль в формировании структуры деятельности. Исследования показывают, что глухие дети часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана действий (В.А. Влодавец)[337]. При встрече с препятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают необходимые усилия, чтобы их преодолеть, и действуют в обход поставленной цели. Кроме того, недостаточная целенаправленность деятельности выражается у глухих в снижении критического отношения к полученным результатам, которые они далеко не всегда могут соотнести с целью деятельности.
Таким образом, можно говорить о наличии у глухих и слабослышащих детей значительной недостаточности в развитии содержательных компонентов деятельности, связанных с выделением и осознанием мотивационно-целевой основы деятельности. В то же время глухие и слабослышащие дети могут хорошо справляться с исполнением действий и операций во внешнем предметном плане. Возникает устойчивая диспропорциональность в строении деятельности глухих и слабослышащих: при достаточно хороших возможностях развития операциональной стороны деятельности наблюдаются существенные трудности в понимании и удержании цели деятельности, что обеспечивает целостность всей деятельности и возможность ее осмысления и интериоризации.
Такая диспропорциональность в структуре деятельности прослеживается во всех основных видах деятельности глухих детей. Так, при изучении игровой деятельности глухих дошкольников (исследование Г.Л. Выгодской) зафиксировано, что игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников[338]. Глухие дети не умеют самостоятельно вычленять в воспринимаемой ситуации основное, существенное содержание – они воспроизводят в игре частные особенности ситуации. В связи с этим у них преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми. В игровой ситуации наблюдается смещение внимания глухого ребенка с содержательных компонентов сюжета на внешние исполнительские действия, поэтому сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, в процессе ролевой игры глухой ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п. В играх глухих детей отмечается тенденция к стереотипности действий[339].
Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Значения слов помогают детям зафиксировать основное содержание игрового действия или игрового атрибута. У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются за счет замены действия словесным высказыванием. Например, при кормлении куклы ребенок, дав кукле ложку с едой всего несколько раз, добавляет: «Уже поела». Это связано с акцентированием в развитой форме сюжетно-ролевой игры сферы человеческих взаимоотношений.
Игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер именно вследствие речевого недоразвития. Так, отмечается, что глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов (Г.Л. Выгодская). Кроме того, наблюдения за игрой глухих дошкольников не выявили тенденцию к сокращению операциональной части игры. Наоборот, у глухих детей по мере овладения игровой деятельностью игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, при «кормлении» куклы ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает ее, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т. д. (Т.Г. Богданова).
Глухие дети нуждаются в специальном обучении игровой деятельности для перехода игры в иное качество – от подражательно-процессуального к свободному и творческому, в котором представлен замысел игрового сюжета.
Рассматривая учебную деятельность глухих школьников, также можно заметить существенное своеобразие в ее строении и реализации. Учебной деятельности детей с нарушениями слуха часто присуща специфика мотивационной готовности. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Однако исследования показывают, что у глухих детей первоначально преобладают чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения. Так, нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родителей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать авторитет в классе. Им трудно осуществлять и соподчинение мотивов деятельности, выявляя из них наиболее значимые, ведущие (Н.Г. Морозова)[340]. По данным Е.Г. Речицкой, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности, однако наиболее значимыми являются мотивы, связанные с получением высоких отметок. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих – на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация – «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих – они оказываются на 3-8-м ранговом месте. При этом характерно, что у глухих детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем – к содержанию учения[341]. Таким образом, уже в структуре мотивации учебной деятельности можно увидеть диспропорцию – преувеличение внешних аспектов мотивационно-целевой основы деятельности при недостаточной сформированности глубинных содержательных компонентов, связанных со стремлением к познанию.
