Однако тактильно-вибрационная чувствительность приобретает предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующего. Исследования показывают, что глухие могут определить место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду (пол, воздух, предметы, соединенные с вибрирующим телом), вибрационные ощущения выполняют роль дистантной рецепции, т. е. дают возможность судить о явлениях, удаленных от воспринимающего человека. Так, посредством вибрационной чувствительности может быть воспринят темп музыки, ее ритм, размер тактов, чередование звуков по их силе и длительности; кроме того, в некоторых случаях удается различать диссонансы и консонансы. Глухие могут «слушать» музыку разными способами: прикладывая руки к поверхности музыкального инструмента и воспринимая его колебания; находясь на небольшом расстоянии от звучащего инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом, грудью или спиной колебания воздуха, вызванные игрой на музыкальном инструменте. Кроме того, они могут воспринимать музыку, передаваемую по радио, прикасаясь пальцами руки к поверхности радиоприбора или к пластинкам специального вибратора.
Специальное развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением, регулировать темп, ритм и ударение в речи[350].
Кинестетические ощущения и восприятия. Кинестетические, или, иначе говоря, двигательные, проприоцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звучащими предметами, при бросании предметов или резком прикосновении к ним. При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, – ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при опоре на кинестетические ощущения. Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. Выработка размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями (Ж.И. Шиф, А.П. Гозова и др.). Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий.
Роль осязания в познании окружающего мира глухими и слабослышащими. Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. Осязание приобретает особенно большое значение у слепоглухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью. Так, слепоглухие, воспринимая устную речь путем накладывания пальцев на рот и шею говорящего, ориентируются при этом на собственные осязательные ощущения. Важную роль выполняет двигательный анализатор в сочетании с тактильными и вибрационными ощущениями в механизме восприятия речи глухими, осуществляемого посредством других анализаторов, например при чтении с губ.
Статические ощущения глухих и слабослышащих. Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения. Рецепторным органом статического анализатора является вестибулярный аппарат, который расположен в костном лабиринте, внутри височной кости черепа. Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и в движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению способности поддержания равновесия. Большое значение для глухих с пораженным вестибулярным аппаратом имеет зрительная ориентировка, которая помогает поддерживать равновесие не только при ходьбе и других движениях, но и при сохранении непривычной позы. Исследования показали, что глухие дети могут значительно дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закрытых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости (опыты Ф.Ф. Заседателева)[351]. При этом практика обучения детей с нарушениями слуха показывает возможности развития вестибулярной чувствительности (Т.В. Розанова).
Особенности развития памяти глухих и слабослышащих. Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют определить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.
Долгое время относительно возможностей памяти глухих детей среди сурдопедагогов были распространены два диаметрально противоположных мнения. Согласно одному из них, глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и поэтому они превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими воспринятого (Н.М. Лаговский). Подобные мнения нередко и сейчас высказываются учителями и воспитателями школ для глухих детей, которые отмечают, что иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, относительно одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.). Противоположное мнение также высказывается педагогами, когда они, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо – и словесный материал, и наглядный.
Однако Т.В. Розанова, анализируя результаты специальных психологических исследований образной (зрительной) памяти глухих, отмечает, что эту проблему нельзя решить однозначно. Образная память у глухих детей, так же, как у слышащих, развивается по сходным направлениям: 1) увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов, 2) в большей степени используются те или иные опоры при запоминании, 3) возрастает осмысленность запоминания, 4) увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, что повышает точность и гибкость узнавания и воспроизведения в разных условиях. Вместе с тем наблюдается и отчетливое своеобразие в развитии образной памяти детей с глубокими нарушениями слуха.
Объем запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих, о чем говорят ряд исследований (R. Lindner, J. Vertes, Л.В. Занков, Д.М. Маянц). Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. Так, М.М. Нудельман установил, что глухие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запоминаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида. Однако в исследованиях также было установлено, что глухие дети равно успешно со слышащими запоминают геометрические объекты и группы точек (R. Lindner, Л.В. Занков), еще лучше чертежи и «бессмысленные» схематические фигуры (L. Clark, F. Blair, J. Kilpatrick).
