Развитие операции обобщения у детей с нарушениями слуха также имеют существенные особенности. Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем – в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т. п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий – например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие (Т.Г. Богданова).
Особенности развития основных видов мышления. В процессе мыслительной деятельности человека различные виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодействии. При этом важно подчеркнуть, что ни наглядно-действенное мышление человека, ни наглядно-образное в процессе развития не заменяются полностью словесно-логическим мышлением, а все они продолжают сохранять свое значение для решения определенных задач.
Наглядно-действенное мышление необходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме, должна быть решена при помощи действия. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом; при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи, были исследованы А.В. Запорожцем. Детям предъявлялись задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства – например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет. Предлагалось также решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной – в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом – от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи. Слитность восприятия и действия, которая не нарушена включением словесного объяснения, обусловливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе решения в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. «В той же степени, в которой речевой мышление связано с вещами, выступающими в данной конкретной ситуации, мы можем сказать, что неговорящий глухой связан образами, внушаемыми ему этими вещами. Его несвобода в вещах тянет за собой несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи в уме, а видит ее так, как будто процесс осознания был независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности самого испытуемого. Это – мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и неотъемлемо от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится», – пишет А.В. Запорожец[359]. Он отмечал, что иногда достаточно было сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет – и глухие дети начинали решать задачу как новую или пытались одинаково действовать двумя разными рычагами.
Доречевое мышление, которое можно охарактеризовать как мышление непосредственно-чувственное, лишенное самостоятельной логики, вместе с тем есть мышление непроизвольное. Несвобода мышления проявляется в отсутствии активности в переносе знаний при решении новой задачи. Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью.
Коренной недостаток функционирования наглядного мышления глухих детей состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка.
В переходе к развитию наглядно-образного мышления значительную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие – формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие – это развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.
По данным исследований, проведенных Т.В. Розановой[360], глухие дошкольники и младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.
Т.В. Розанова подчеркивает, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к своим слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийным (Т.В. Розанова). Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи – жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.
В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Поэтому наибольшие отставание и своеобразие наблюдаются у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.
Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.
У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3–4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.
Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей, поскольку понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.
