Жестовая речь представляет собой своеобразную, достаточно сложную систему общения, в которой используется язык жестов. Возникновение жестовой речи связано с тем, что при высокой потребности общения глухой человек не имеет возможности непосредственно овладеть словесной речью. Г.Л. Зайцева подробно описала структуру жестовой речи и показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно при сурдопереводе в официальных формах общения.
Исследователи жестового языка выделяют определенные существенные отличия в значениях жеста и значениях слова. Во-первых, недостаточная глубина обобщения, т. е. слово, выражающее понятие, обобщает в себе более существенные признаки в отличие от наглядного обобщения, которое заключено в жесте. Это приводит к многословности жестовой речи, когда одному слову русского языка соответствует несколько жестов (Р.М. Боскис, 1963). Например, для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Во-вторых, это своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети могут обозначать одним жестом всю наглядную ситуацию, а могут этим же жестом указывать на отдельное действие в ситуации – например, жест, имитирующий движение при подметании метлой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, метлу или само действие – мести[354].
Исследователи жестового языка, сопоставляя язык жестов с языком слов, также указывают на глубокое своеобразие грамматических закономерностей жестового языка (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, И.М. Соловьев, Л.В. Занков, В. Terwoort). Во-первых, последовательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка (пример жестовой фразы «Мальчик маленький кубики четыре играть»). В жестовом языке не обязателен принцип линейности, как в словесном языке. Иное объединение жестов основано на возможности одновременного использования жестов в отличие от последовательного употребления слов. Во-вторых, предлоги, союзы и другие служебные слова в нем отсутствуют. Они появляются в дальнейшем под влиянием словесной речи. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Отмечается также большая лабильность жестов. Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой – качество действия, что в русском языке обычно выражается наречием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет». Большое значение имеет направление жеста, например, при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.
Калькирующая жестовая речь представляет собой поэлементный перевод словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Таким образом, калькирующая жестовая речь представляет собой вторичную знаковую систему, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования остается таким же, как в предложении, т. е. этот вид речи сохраняет лингвистическую структуру словесного языка. При такой форме жесты сопровождают устную речь говорящего.
Г.Л. Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью напрямую зависит от уровня владения словесной речью, поскольку калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов[355].
Дактильная речь представляет собой своеобразную кинетическую форму словесной речи, которая построена на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция – служить непосредственному общению глухих. Дактильная речь формируется в процессе целенаправленного обучения глухих детей. В современной отечественной системе обучения глухих детей она используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению)[356].
Словесная речь. Обучение словесной речи как универсальному средству передачи информации необходимо не только для расширения круга общения, но и для развития процессов компенсации, в частности развития речевого мышления. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые – Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков, Р.М. Боскис, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Е.Н. Марциновская, А.М. Гольдберг, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др. Глухие и слабослышащие дети не имеют возможности воспринимать на слух образцы речи, ее интонационно-выразительные средства и подражать им, поэтому они познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Ж.И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.
Первое условие – существование сенсорных основ формирования первичных образов слов. У многих детей и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия. Важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи. При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.
Второе условие – другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, поэтому умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Затем при обучении грамоте слышащих детей они овладевают точным фонетическим анализом состава слов. У глухих детей последовательность иная. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом.
Третье условие – наличие у глухих детей других по сравнению со слышащими детьми типов грамматических преобразований, что связано с иной сенсорной основой овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические особенности (Ж.И. Шиф, 1968).
Четвертое условие – наличие своеобразных и неблагоприятных факторов формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.
