на явления и делает рассуждения специалистов публичными для всех, что дает возможность школьникам учиться, опираясь на профи и взаимодополняя в познании друг друга. Такой подход также позволяет учащимся обсудить обучающий контент и процессы с другими, уточнить свои позиции, откорректировать образовательное продвижение.
Расширяется образовательное пространство для содержательного обсуждения, побуждая учащихся задавать открытые вопросы, высказывать свое мнение и замечания на более научном языке, а также разрабатывать и использовать модели экспертов для построения объяснений.
Когда учащиеся дискутируют научно-сообразным образом, они активно учатся, слушая и конструктивно реагируя на других. Профессионально-обусловленное обучение при таком подходе помогает не только учащимся, но и учителям. Они изучают эти стратегии с позиции практического применения и учатся преодолевать методические трудности, такие как правильно организовать образовательное взаимодействие интеллектуальными (теоретическими и практическими) знаниями и умениями со школьниками.
Спонтанный обучающий контент и приоритетное учебное поведение — это незапланированная, непроизвольная (непреднамеренная) учебная познавательная деятельность. Она может происходить при выполнении обучающих действий, которые, напрямую не связаны с тем, что организованно изучается в формальных образовательных структурах.
И по этой теме важно, чтобы исследования и рекомендации были посвящены тому, как люди учатся в своей повседневной жизни на собственных (домашних) рабочих (учебных) местах в гибридных (распределенных и разнонаправленных) условиях естественного научения.
Для многих людей мобильные устройства уже давно интегрированы в их повседневную жизнь, предоставляя множество возможностей для опосредованного (непроизвольного) обучения с мобильной технологической поддержкой. В отличие от формального (организуемого школой) образования, спонтанное обучение не ведется учителем и не следует структурированной учебной программе, не требует сертификации, хотя может приводить к формальной аттестации (оцениванию).
В данном подходе следует обратить особое внимание на развитие учебной рефлексии (саморефлексии), так как это может быть задействовано, чтобы побудить учащихся то, что делается в одной сфере познания осмысливать и перенастраивать (распределять по разным образовательным контекстам) в общем формально-неформальном обучающем окружении в противном случае освоенное может стать изолированным фрагментом обучения, как часть непоследовательных, несистемных и краткосрочных учебных действий.
Поэтому так важно взаимодействие разных контекстов обучения. Контекст позволяет учащимся учиться на опыте. Осмысливая и интерпретируя информацию (знания и компетенции), приобретаемую в учебном контексте, выясняя, где и как она происходит, и связывая ее с тем, что учащиеся уже знают, они начинают понимать ее актуальность и значение для настоящей (перспективной) деятельности.
В школе, в условиях класса, предлагаемый учебный контекст обычно ограничен фиксированным пространством и строго определенным количеством времени. Выходя за пределы классной комнаты, в открытое распределенное обучающее окружение, обучение начинает происходить в обогащенном реалиями самого учащегося контексте, в который он погружен (как в хорошую книгу) по жизни.
В своих жизненных ситуациях учащиеся постоянно имеют возможность создавать (или открывать) в образовательной действительности учебные контексты для освоения той или иной области знания:
• изучая близлежащие явления и присутствующие факторы;
• согласовывая обучающий контент и свои действия с формальной и неформальной средой;
• проводя онлайн и офлайн беседы и делая заметки по интересующим вопросам;
• изучая, оценивая и выбирая для практической деятельности востребованные сферы деятельности.
Школьники также могут расширить представления о контексте, понять его и воспользоваться его содержанием, анализируя окружающие их социально-образовательные обстоятельства, опираясь на руководство учителя (эксперта) и используя интернет инструменты. Отсюда следует, что для формирования (выявления) эффективных ресурсов (сайтов) в онлайн и офлайн пространстве, чтобы расширить сферу учебной деятельности школьников, требуется глубокое понимание того, как контекст формируется и функционирует в процессе обучения.
Перевод учащихся в учебно-познавательные приоритеты помогает складывающееся у них цифровое мышление — это мощный подход к пониманию и решению проблем с помощью современных информационных технологий и онлайн инструментов. Он включает в себя:
• разбивку изучения комплексных проблем и учебных задач на более мелкие (декомпозицию);
• выявление того, как они связаны с освоенным материалом и вопросами, на которые уже были получены ответы в прошлом (распознавание образов);
• откладывание неважных (балластных) знаний и сведений, несущностных элементов (практическая абстракция);
• поиск решений согласованных проблем и задач (алгоритмы и метод проб и ошибок);
• усовершенствование способов и приемов познания, учебного поведения (рефлексия),
• выявление и разработка организационно-обучающих шагов и действий, необходимых для выстраивания образовательного продвижения (отладка).
Такие умения (практические навыки) цифрового мышления (как компонента креативного мышления) могут быть ценными во многих аспектах жизни (обучения), начиная от написания простых записок, чтобы поделиться интересными знаниями с друзьями или помочь им спланировать решение задачи, до развертывания научной группы для исследования (эксперимента) комплексной темы.
Цель состоит в том, чтобы научить детей структурировать проблемы и их решение, а по завершению работы можно было воспользоваться полученными результатами. Цифровое (компьютерное) мышление может рассматриваться как часть математики, естественных и гуманитарных наук, искусства или других сфер человеческой жизни. Фактически, научение стремится к тому, чтобы побудить детей быть подготовленными к овладению искусством мышления и стремиться к этому, что позволит им решать сложные задачи во всех аспектах их жизни.
Обучение на практике (с удаленными лабораториями). Использование аутентичных (реально-значимых) научно-аналитических подходов, инструментов и методов, таких как организация управления (в том числе и дистанционного) лабораторными исследованиями или экспериментами, проектами, помогает формировать и развить действия (умения и навыки) учебно-научных исследований, улучшить концептуальное понимание и повысить мотивацию учения.
Удаленный доступ к специализированному оборудованию, впервые разработанному для ученых и сотрудников научных организаций, теперь распространяется и на учителей, школьников. Дистанционная работа обычно выстраивается на основе информационно-мобильных технологий, оборудования и устройств, которые обеспечивают видимость и доступность к участию в исследованиях и экспериментах по мере их развертывания.
Школьные системы удаленной лаборатории могут уменьшить барьеры для участия, предоставляя удобные для пользователя учебные материалы, веб-интерфейсы и профессиональную разработку для учителей.
При соответствующей поддержке доступ к удаленному научно-исследовательскому оборудованию может углубить понимание для учителей и учащихся, предлагая практические действия и возможности для непосредственного наблюдения и участия (по мере возможности), которые дополняют изучение учебников.
Дистанционный доступ к таким устройствам привносит реальные достижения современной действительности и опыт самих учащихся в школьные программы обучения. Это обеспечивает «воплощенное обучение». Оно включает:
• самосознание и саморегулирование себя в обучающей деятельности и учебно-организационной работе (совместной и персональной);
• взаимодействие в учебном поведении учащегося реального, виртуального и моделируемого им образовательного пространства для поддержки учебного процесса, активизации научения.
При освоении образовательной действительности (изучении программного материала) перенастраивание себя в естественном (распределенном, многоплановом) обучающем окружении и рефлексия является очевидной частью осмысленного процесса научения. В воплощенном обучении цель состоит в том, чтобы:
• ученический разум и обучающее воздействие учителя (школьной системы) работали вместе и обогащали друг друга;
• корректирующая обратная связь и действия учащегося взаимодополняли и усиливали как общепрограммный процесс научения, так и персональное познание.
